分析哲學
一、 分析哲學(但照偉，2003)
（一）分支：邏輯原子論、邏輯實證論、語言分析哲學。
（二）與古典哲學中分析的不同：
1. 古典哲學主要重視「字詞」和「概念」（eg:什麼是愛？），分析哲學重視「語句」或「命題」（eg:什麼是教育？）
2. 傳統受觀念主義的影響，重視「實有的全體」，認為「實有的全體是不可分的整體」，分析哲學認為分析必須將整體化為部分，逐一剖析、檢視、瞭解部分，則可掌握整體。
（三） 哲學革命-分析哲學的興起：
1. 對傳統觀念論形上學之反動：
（1）傳統哲學建立完整的理論體系，包括宇宙論（解釋萬物的源起、宇宙的生成變化）、存有論（解釋所有全體）、倫理學（規劃人應如何生活）、心靈哲學（勾勒心靈基本結構、運作原則及其身體關係）。
（2）羅素認為哲學家主要工作在「描述」及「瞭解」我們思考的內容，及其基本性質，方法就是「分析」命題或陳述句的結構及內容，把命題或陳述句的最小單位分析出來。
2. 強調以科學的方法研究哲學：
（1）孔德提出實證主義。
（2）Schlick之「維也納學團」（1929）之目標，以科學和日常經驗為基礎運用當代邏輯實證方法使哲學更為科學。
（四）維根斯坦Wittgenstein（林逢祺，1993；李奉儒，2004）
1. <邏輯哲學論>：說明三個領域世界的領域、思維的領域、神秘的領域。分析了世界的邏輯結構和語言的邏輯結構，並指出語言和世界具有相同的邏輯形式。
（1）世界的領域：簡單物體組成原子事實，原子事實構成事實，各個事實的總和形成世界，所以世界是動態的。
（2）思維的領域：思維的對象是世界，語言是最常用的表達形式。語言與世界存在著圖式關係。簡單符號組合成基本命題，基本命題的不同影響命題的不同，形成語言。
（3）神秘的領域：倫理學無法言傳，因為他是先驗的。
* 維根斯坦的邏輯原子論觀點，指出語言的根本意義是描述世界、反映世界，而不是解釋世界，語言由表達事實的命題（原子事實）所組成，命題的內容就是世界的事實（facts），而不是事物（things）。維根思坦不將世界作為一個實體，而是事實的總和。
* 我們以語言去描述世界，但卻不能解釋世界。從這根本立場出發，他反對哲學家或形上學家以各種不同的哲學學說去解釋世界這個概念，哲學最多只能述說世界與邏輯的關係。
2. <哲學探索>：認為日常語言比邏輯語言更加複雜。
（1）以日常語言為研究對象：以日常語言呈現哲學的本來面貌，使其更容易被瞭解。
（2）語言的性質與意義：我們所使用的語言，其實是一個個「語言遊戲」，由於我們對於遊戲的玩法、規則有所瞭解，我們才能進行遊戲，在維根斯坦的「語言－遊戲」說之下，語言活動呈現出多變性，語言規則是固定的，然而對規則的應用卻是豐富的；當我們要討論語言時，其實無法單就文法規則來討論，而必須落實在日常生活中，以取得豐富的意義。
二、 分析的教育哲學：（但照偉，2003）
（一） 代表人物：美國以Scheffler，英國以Peters 、Hirst為代表。
（二） 內涵：
1. 方法：以概念分析為基礎發展教育理論。
2. 教育主張：
（1） 民主自由：民主社會認為人有權決定自己想要過的生活方式，並且獨立自主，因此教育的目標為「培養獨立自主個人，以便能夠使個人有能力決定自己的生活」。
（2） 理性主義：強調人的認知能力，教育應讓受教者掌握各式各樣的理解方式或各種獨特型式的知識。
（3） 傳統教育與兒童本位之調和：1967英國普勞頓報告書強調兒童本位。因此強調教育的過程應回關照受教者的自願性。
（三） 發展於1960，式微：1970-80
1. 趨於窄化，若停留在概念層次，對同一概念不同學者分析不同意義，難以辨別孰是孰非。
2. 早期以理論為主，無法貼近教育實務。
3. 因此80年代後，試圖使用分析的手法，援引各種當代教育理論，進行哲學的論辯，緊扣教育實務的需要，關照社會的脈動。
三、 Hirst的博雅教育：（但照偉，2003）
（一） 博雅教育的理論基礎：
1. 知識體系的建立：以人類經驗為基礎，以符號表達系統的建立，知識的本身是認知的參考架構，亦是公認的檢證標準，並且能夠進一步學到瞭解世界、組織個人經驗的方法。
2. 求取知識的過程就是建構理性心靈：理性性靈的建立必須透過個人求取完整周備的知識，因此知識是理解人類經驗的符號體系。（知識取得->建構理性心靈->解釋自身經驗）
3. 博雅教育的理想為培養理性的人：（知識攝取->瞭解自己經驗、經驗能容本身能夠充分客觀化組織化->建立理性心靈）
（二） 博雅教育的內容
1. 不同型式知識（form of knowledge）的特徵：
（1） 每個獨特知識型式均有其獨特的概念。
（2） 每個獨特知識型式的概念間有其邏輯關係。
（3） 每個獨特知識型式中的邏輯命題都可透過經驗來判斷真偽。
（4） 每個獨特知識型式都有其各自的研究方法。
但強調每種獨特知識都有不可言傳的部分，必須要長期參與有關知識領域活動中才可獲得。
2. 博雅教育的七個主軸：自然科學、數學、有關人的科學、史學、宗教、文學及藝術、哲學。
3. Hirst補充：
（1） 知識領域(field of knowledge)：不能成為獨特型式知識，因其理論借用其他基礎學科，例如：地理、工程。
（2） 道德知識很難在實務活動中分別抽離，所以無法構成知識型式
（三） Hirst 晚期教育主張：教育內容以社會生活實務為主
1. 讓師生經驗、瞭解基本的社會生活實做。
2. 讓受教者經驗、瞭解經過選擇的社會生活實做。
3. 培養反省及檢討社會生活實做的能力命題式知識。
四、 Peters 的教育理論（講義）
（一） 教育三大規準：合認知、合價值、合自願。
（二） 合PETERS教育目的的教育人，具有的特徵：
1. 重視認知能力
2. 重視對內在價值的體認
3. 重視教育人自律
4. 重視民主價值生活態度與技能
五、 對分析哲學的批判（講義）
（一） 忽略文化差異，過於西方中心（因為認為知識具有普遍性）
（二） 菁英取向的教育：尤其是HIRST的主張
（三） 忽略情感與意志：後其的分析哲學以轉向重視理性認知之外的情感教育
（四） 分析取向的研究方法過於窄化。
六、 對教育的啟示（講義）
（一） 教育語言的釐清
1. 教育語言多出於情緒，少有認知價值，必須加以釐清。
2. Scheffler教育的概念：複合性、爭議性、多樣態歷程、工作-成效。
3. Peters提出教育的規準。
（二） 倫理規範無必然性：倫理的應然面部屬於認知領域，必須訴諸理性與訴諸事實檢核。
（三） 教學內容：特別強調數學、邏輯、文法及語言的價值，重視實證科學。
參考資料
補習班講義
但照偉（2003）。分析哲學與分析的教育哲學。載於但照偉（主編）。當代教育哲學（，37-59），台北：師苑。
李奉儒（2004）。教育哲學：分析取向。台北：揚智。
林逢祺（1993）。分析哲學與教育研究。載於賈馥茗、楊深坑（主編），教育學方法論（3-27）。台北：五南。
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一、 分析哲學(但照偉，2003)
（一）分支：邏輯原子論、邏輯實證論、語言分析哲學。
（二）與古典哲學中分析的不同：
1. 古典哲學主要重視「字詞」和「概念」（eg:什麼是愛？），分析哲學重視「語句」或「命題」（eg:什麼是教育？）
2. 傳統受觀念主義的影響，重視「實有的全體」，認為「實有的全體是不可分的整體」，分析哲學認為分析必須將整體化為部分，逐一剖析、檢視、瞭解部分，則可掌握整體。
（三） 哲學革命-分析哲學的興起：
1. 對傳統觀念論形上學之反動：
（1）傳統哲學建立完整的理論體系，包括宇宙論（解釋萬物的源起、宇宙的生成變化）、存有論（解釋所有全體）、倫理學（規劃人應如何生活）、心靈哲學（勾勒心靈基本結構、運作原則及其身體關係）。
（2）羅素認為哲學家主要工作在「描述」及「瞭解」我們思考的內容，及其基本性質，方法就是「分析」命題或陳述句的結構及內容，把命題或陳述句的最小單位分析出來。
2. 強調以科學的方法研究哲學：
（1）孔德提出實證主義。
（2）Schlick之「維也納學團」（1929）之目標，以科學和日常經驗為基礎運用當代邏輯實證方法使哲學更為科學。
（四）維根斯坦Wittgenstein（林逢祺，1993；李奉儒，2004）
1. <邏輯哲學論>：說明三個領域世界的領域、思維的領域、神秘的領域。分析了世界的邏輯結構和語言的邏輯結構，並指出語言和世界具有相同的邏輯形式。
（1）世界的領域：簡單物體組成原子事實，原子事實構成事實，各個事實的總和形成世界，所以世界是動態的。
（2）思維的領域：思維的對象是世界，語言是最常用的表達形式。語言與世界存在著圖式關係。簡單符號組合成基本命題，基本命題的不同影響命題的不同，形成語言。
（3）神秘的領域：倫理學無法言傳，因為他是先驗的。
* 維根斯坦的邏輯原子論觀點，指出語言的根本意義是描述世界、反映世界，而不是解釋世界，語言由表達事實的命題（原子事實）所組成，命題的內容就是世界的事實（facts），而不是事物（things）。維根思坦不將世界作為一個實體，而是事實的總和。
* 我們以語言去描述世界，但卻不能解釋世界。從這根本立場出發，他反對哲學家或形上學家以各種不同的哲學學說去解釋世界這個概念，哲學最多只能述說世界與邏輯的關係。
2. <哲學探索>：認為日常語言比邏輯語言更加複雜。
（1）以日常語言為研究對象：以日常語言呈現哲學的本來面貌，使其更容易被瞭解。
（2）語言的性質與意義：我們所使用的語言，其實是一個個「語言遊戲」，由於我們對於遊戲的玩法、規則有所瞭解，我們才能進行遊戲，在維根斯坦的「語言－遊戲」說之下，語言活動呈現出多變性，語言規則是固定的，然而對規則的應用卻是豐富的；當我們要討論語言時，其實無法單就文法規則來討論，而必須落實在日常生活中，以取得豐富的意義。
二、 分析的教育哲學：（但照偉，2003）
（一） 代表人物：美國以Scheffler，英國以Peters 、Hirst為代表。
（二） 內涵：
1. 方法：以概念分析為基礎發展教育理論。
2. 教育主張：
（1） 民主自由：民主社會認為人有權決定自己想要過的生活方式，並且獨立自主，因此教育的目標為「培養獨立自主個人，以便能夠使個人有能力決定自己的生活」。
（2） 理性主義：強調人的認知能力，教育應讓受教者掌握各式各樣的理解方式或各種獨特型式的知識。
（3） 傳統教育與兒童本位之調和：1967英國普勞頓報告書強調兒童本位。因此強調教育的過程應回關照受教者的自願性。
（三） 發展於1960，式微：1970-80
1. 趨於窄化，若停留在概念層次，對同一概念不同學者分析不同意義，難以辨別孰是孰非。
2. 早期以理論為主，無法貼近教育實務。
3. 因此80年代後，試圖使用分析的手法，援引各種當代教育理論，進行哲學的論辯，緊扣教育實務的需要，關照社會的脈動。
三、 Hirst的博雅教育：（但照偉，2003）
（一） 博雅教育的理論基礎：
1. 知識體系的建立：以人類經驗為基礎，以符號表達系統的建立，知識的本身是認知的參考架構，亦是公認的檢證標準，並且能夠進一步學到瞭解世界、組織個人經驗的方法。
2. 求取知識的過程就是建構理性心靈：理性性靈的建立必須透過個人求取完整周備的知識，因此知識是理解人類經驗的符號體系。（知識取得->建構理性心靈->解釋自身經驗）
3. 博雅教育的理想為培養理性的人：（知識攝取->瞭解自己經驗、經驗能容本身能夠充分客觀化組織化->建立理性心靈）
（二） 博雅教育的內容
1. 不同型式知識（form of knowledge）的特徵：
（1） 每個獨特知識型式均有其獨特的概念。
（2） 每個獨特知識型式的概念間有其邏輯關係。
（3） 每個獨特知識型式中的邏輯命題都可透過經驗來判斷真偽。
（4） 每個獨特知識型式都有其各自的研究方法。
但強調每種獨特知識都有不可言傳的部分，必須要長期參與有關知識領域活動中才可獲得。
2. 博雅教育的七個主軸：自然科學、數學、有關人的科學、史學、宗教、文學及藝術、哲學。
3. Hirst補充：
（1） 知識領域(field of knowledge)：不能成為獨特型式知識，因其理論借用其他基礎學科，例如：地理、工程。
（2） 道德知識很難在實務活動中分別抽離，所以無法構成知識型式
（三） Hirst 晚期教育主張：教育內容以社會生活實務為主
1. 讓師生經驗、瞭解基本的社會生活實做。
2. 讓受教者經驗、瞭解經過選擇的社會生活實做。
3. 培養反省及檢討社會生活實做的能力命題式知識。
四、 Peters 的教育理論（講義）
（一） 教育三大規準：合認知、合價值、合自願。
（二） 合PETERS教育目的的教育人，具有的特徵：
1. 重視認知能力
2. 重視對內在價值的體認
3. 重視教育人自律
4. 重視民主價值生活態度與技能
五、 對分析哲學的批判（講義）
（一） 忽略文化差異，過於西方中心（因為認為知識具有普遍性）
（二） 菁英取向的教育：尤其是HIRST的主張
（三） 忽略情感與意志：後其的分析哲學以轉向重視理性認知之外的情感教育
（四） 分析取向的研究方法過於窄化。
六、 對教育的啟示（講義）
（一） 教育語言的釐清
1. 教育語言多出於情緒，少有認知價值，必須加以釐清。
2. Scheffler教育的概念：複合性、爭議性、多樣態歷程、工作-成效。
3. Peters提出教育的規準。
（二） 倫理規範無必然性：倫理的應然面部屬於認知領域，必須訴諸理性與訴諸事實檢核。
（三） 教學內容：特別強調數學、邏輯、文法及語言的價值，重視實證科學。
參考資料
補習班講義
但照偉（2003）。分析哲學與分析的教育哲學。載於但照偉（主編）。當代教育哲學（，37-59），台北：師苑。
李奉儒（2004）。教育哲學：分析取向。台北：揚智。
林逢祺（1993）。分析哲學與教育研究。載於賈馥茗、楊深坑（主編），教育學方法論（3-27）。台北：五南。
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