就個人和社會的關係言，社會哲學可分兩大派：個人本位主義、社會本位主義。個人
本位主義，認為個人先於社會，社會設施應以個人的幸福為鵠的；社會本位主義，則以社
會先於個人，個人為社會而存在，自當犧牲一己之幸福，以增進社會整體的福利。
一、個人本位思潮：其先驅可上溯至希臘時代，哲人（Sophists）以個人為宇宙權衡
的標準。斯多噶派（Stoicism）與伊比鳩魯派（Epicurism）認為，離開社會冗煩，才能
實現個人的理想人格。個人本位思想成為一種影響深遠的哲理，始自盧梭（J. J.
Rousseau），他對現代社會的文明，深惡痛絕，在《愛彌兒》（Emile）中，以為一切來
自創物主者都是好的，一經人手全部變壞。在他的《民約論》裏，則設想「政府的組織是
獨立個人的自由組合」，強調國家與政治制度只是由社會契約結合而成的，全體人民是真
正的主權者。任何個人僅受大自然的主宰，沒有其他權威的存在，這表現出個人本位思想
的極致。
其他偏向於個人本位主義者有：馬基維利（Niccolo Machiavelli, 1469-1527），培
根（Francis Bacon）、霍布士（Thomas Hobbes, 1588-1679）、斯賓諾沙（Beruch
Spinoza, 1632-1677）、洛克（John Locke, 1632-1704）、休謨（David Hume, 1711-
1776）、康德（Immanuel Kant, 1724-1804）、尼采（Friedrich Nietzsche, 1844-1900
）等人。個人本位思潮，發於政治則為民治主義，尊重個人人格，打破一切限制，使其平
等發展。個人本位思潮發展於經濟，則為放任與自由競爭；發展於道德，則為超人的學說
；發展於文藝，則為自我崇拜。
二、社會本位思潮：可溯源於柏拉圖的《理想共和國》（Republic）及亞理斯多德的
《政治學》（Politics）。其發揚則見諸19世紀後，奧文（Robert Owen）、聖西蒙（
Saint Simon）、傅立葉（F. M. C. Fourier）等人，倡以干涉代自由的經濟理論，為社
會本位思想導播先聲。自孔德創立社會學後，社會本位思想日益普遍，而與個人本位思想
相對立。孔德重視社會的群體，甚於重視個人，以為一個人只是一種抽象的概念，社會才
是真實的存在，應從人類全體的觀點，去探討社會現象。法國社會學家涂爾幹（Emile
Durkheim）繼孔德之後，更加發揮社會本位思想。他重視集體意識及社會制度對個人的約
束性。在其名著《社會分工論》中，闡論分工的社會現象，提出兩種重要的學理：一是集
體意識，一是社會連帶。認為社會的成員有某種共同的意識型態，所以社會連帶性必然存
於社會之中。這種連帶性可分為兩種：一是機械的連帶性（因「相似」而產生），二是有
機的連帶性（因「分工」而產生）。
這一派的思想，不但主張個人人格為社會生活發展的結果，並以社會為真實的存在，
而不是個人的集合。這種思想，發於政治則為社會的民治運動（偏激者成為國家主義），
發於經濟則成為統制的干涉主義或連繫性的分工理論，發於道德則成為社會性與德性合一
的學理，發於文藝則為尊重整體福利，構成社會至上的觀點。
三、個人本位思潮與教育的關係：除了盧梭外，18、19世紀有裴斯塔洛齊（J. H.
Pestalozzi）、福祿貝爾（F. Froebel）發揮其精蘊；後有尼采（F. W. Nietzsche）、
愛凱倫（Ellen Key），及蒙特梭利（M. Montessori）承其餘緒。盧梭以「順應自然」、
及「返於自然」為教育理論的兩大支柱。在《愛彌兒》中，認為社會現狀隳落晦暗，主張
愛彌兒遠離塵囂，投入大自然的懷抱，憑自己淳淨、質樸、自由的生活，成為一個理想的
世界公民。他愛彌爾的教育分為四個時期。
裴斯塔洛齊認為教育是兒童能力之自然、進步與和諧的發展。福祿貝爾以為生命是一個「
永恆的統一」，其發展循序漸進，要利用許多「恩物」（Gifts），以激發兒童的學習動
機。尼采則以為教育的目的，在於培養少數任重道遠的「超人」。愛倫凱撰寫《兒童世紀
》，視教育為發展兒童本性的歷程，以兒童為中心，任何強迫意義的教育都要取消。蒙特
梭利創辦「兒童之家」，教育3～7歲的貧民子弟，認為教育的目的，在養成獨立自主的人
物，教育方法應以「自由」為其根本原則。
這類教育理論以兒童為教育的中心。至於受個人本位思潮影響的教育實際，有下列數
端：１、兒童中心學校的創設：進步主義教育學說興起後尤盛。 ２、教育行政的個人本
位色彩：優點為重視個人積極主動精神，缺點為教育制度缺乏組織，管理放任。 ３、教
材教法重視個性發展原則，非管理，尚自由。
四、社會本位思潮與教育的關係：
下列四人的理論，最可作為申論的依據：那托普（P. Natorp）、開善施太納（凱欣斯泰
納）（G. Kerschensteiner）、杜威（J. Dewey），及涂爾幹（E. Durkheim）。那托普
的社會化教育思想，可概見於《社會的教育學》（Soziapaedagogik）及《一般教育學》
（All-gemeine Paedagogik）中。他用「陶冶」、「教化」代替教育，認為個人不過是孤
立的抽象分子，社會才是具體的存在基礎，他說：「教育是理想人格的陶冶、文化人的養
成，及社會個人的發展。」社會理論應融入個人的人格中，才能達成教育的目的。
開善施太納（凱欣斯泰納）創設「工作學校」特別重視文化價值及文化教材，認為國家是
導引人民進入道德生活的團體，教育的目的在於培養理想的國家公民。強調學校的三項任
務：１、職業訓練 ２、職業的道德化 ３、團體生活的道德化。杜威的《民本主義與教
育》，極為推崇民主主義與教育。主張教育是經驗的改造、生活的更新，和社會的適應－
發展趨勢則為理想社會的創建。涂爾幹主張，教育是成年人施予未成年人的影響。教育具
有無限的社會功能，其目的在使兒童及青年社會化。
此派重視社會及文化價值，重視理想社會的創建，也重視社會適應能力的培養及公民
品德的陶冶。這是社會本位思想的共同旨趣。至於受社會本位思想影響的教育實際，則有
三方面：１、教育國家化 ２、教育民治化 ３、教材教法重視社會文化的價值。
五、綜合分析：個人本位思潮要求「人權」的尊重，「自由」的保證；社會本位思潮
要求「平等」的發展，「民主」的制度。就社會哲學觀點論，存在於個人與社會之間者，
不是因果的關係，而是互為因果，互為體用，同時活動，相輔相成的關係。「個人」與「
社會」我們必須把它們看成不斷生長變遷的東西，不妨礙個性發展，也不危害社會生存，
才能創建理想的社會。
就教育觀點論，涂爾幹所謂「在社會化時個性化」，杜威所謂「民治主義的教育理想」，
及斯普郎格（E. Spranger）所謂「教育在社會文化價值中進行，目的卻在覺醒個人，使
具有自動追求理想價值的意志」等觀點，都具有或多或少的綜合特徵。麥其維（R. M.
Maclver）說：「社會性與個性的衝突實在是偶然的。從根本說來，它們乃是交互發展的
。」「品格或自我，實在是個性與社會性所織成的人格。」他提出了人群發展的定律：「
社會化與個人化，是一個單純程序的兩方面。」克伯屈（W. H. Kilpatrick）說：「社會
化與個性化攜手邁向更為統合的存在及行動。」
在社會哲學中所爭論的「個性化及社會化孰先」的問題，可解為，個性化及社會化本身均
非終極目的，人類「文明性」及「創造性」的增進，才是統實二者的理想。教育的本質存
在於：１、個人社會化時所產生的價值。社會化的時候，也是個性化的時候。２、個人個
性化時所產生的價值，因為個性化時，也能促進社會化。所以，教育是個人與社會交互作
用的「橋樑」，它代表一個歷程。這種「雙途的價值創生」，就是教育的直正本質。
第二節 社會進步的問題
美國社會學家華德（L. F. Ward）認為，有系統的「社會努力」，可促進社會進步。
他以為自然進化緩慢不定，乃倡社會導進說（Social telesis），主張教育力量，推動並
加速進步速率。美國社會學家愛爾烏德（C. A. Ellwood），德國社會學家史泰因（L.
Stein），和英國社會學家霍伯浩士（L. T. Hobhouse），都贊同教育與知識能夠促成社
會進步。茲述華德的社會導進論與其價值如下。
論及社會進化，倡社會導進論的華德以為，人類有足夠的力量，控制自然勢力，以達
到社會的目的，這種力量便是社會力量（Social force）。華德在社會動力學（Dynamic
Sociology）中，提出構成社會進步的四大原則。１、潛能的差異。 ２、創新。 ３、
意向。把人類為滿足需欲、維持生命，及改善環境，所從事的一切社會努力，皆包含其中
。 ４、社會導進：人類情慾的滿足，應該導入正軌，才能推動社會的進步。而導七情六
慾於正途的最好的方法，是普及教育。知識又能使社會上的種種糜費，減至最小極限。所
以，教育成為一切社會進步的推動力。人類一切社會努有的最後目的是滿足慾望或達成幸
福。而人類達到幸福的途徑共有五種：進步、動力行動、動力思想、知識、教育。五者之
中，除了進步為達到幸福的直接途徑外，餘為間接途徑。而其最根本者為教育。
其肯定教育的力量，極為正確。教育力量須與「政治－經濟－文化－社會」力量，深切配
合，才易促成社會進步。
--
中師
本位主義，認為個人先於社會，社會設施應以個人的幸福為鵠的；社會本位主義，則以社
會先於個人，個人為社會而存在，自當犧牲一己之幸福，以增進社會整體的福利。
一、個人本位思潮：其先驅可上溯至希臘時代，哲人（Sophists）以個人為宇宙權衡
的標準。斯多噶派（Stoicism）與伊比鳩魯派（Epicurism）認為，離開社會冗煩，才能
實現個人的理想人格。個人本位思想成為一種影響深遠的哲理，始自盧梭（J. J.
Rousseau），他對現代社會的文明，深惡痛絕，在《愛彌兒》（Emile）中，以為一切來
自創物主者都是好的，一經人手全部變壞。在他的《民約論》裏，則設想「政府的組織是
獨立個人的自由組合」，強調國家與政治制度只是由社會契約結合而成的，全體人民是真
正的主權者。任何個人僅受大自然的主宰，沒有其他權威的存在，這表現出個人本位思想
的極致。
其他偏向於個人本位主義者有：馬基維利（Niccolo Machiavelli, 1469-1527），培
根（Francis Bacon）、霍布士（Thomas Hobbes, 1588-1679）、斯賓諾沙（Beruch
Spinoza, 1632-1677）、洛克（John Locke, 1632-1704）、休謨（David Hume, 1711-
1776）、康德（Immanuel Kant, 1724-1804）、尼采（Friedrich Nietzsche, 1844-1900
）等人。個人本位思潮，發於政治則為民治主義，尊重個人人格，打破一切限制，使其平
等發展。個人本位思潮發展於經濟，則為放任與自由競爭；發展於道德，則為超人的學說
；發展於文藝，則為自我崇拜。
二、社會本位思潮：可溯源於柏拉圖的《理想共和國》（Republic）及亞理斯多德的
《政治學》（Politics）。其發揚則見諸19世紀後，奧文（Robert Owen）、聖西蒙（
Saint Simon）、傅立葉（F. M. C. Fourier）等人，倡以干涉代自由的經濟理論，為社
會本位思想導播先聲。自孔德創立社會學後，社會本位思想日益普遍，而與個人本位思想
相對立。孔德重視社會的群體，甚於重視個人，以為一個人只是一種抽象的概念，社會才
是真實的存在，應從人類全體的觀點，去探討社會現象。法國社會學家涂爾幹（Emile
Durkheim）繼孔德之後，更加發揮社會本位思想。他重視集體意識及社會制度對個人的約
束性。在其名著《社會分工論》中，闡論分工的社會現象，提出兩種重要的學理：一是集
體意識，一是社會連帶。認為社會的成員有某種共同的意識型態，所以社會連帶性必然存
於社會之中。這種連帶性可分為兩種：一是機械的連帶性（因「相似」而產生），二是有
機的連帶性（因「分工」而產生）。
這一派的思想，不但主張個人人格為社會生活發展的結果，並以社會為真實的存在，
而不是個人的集合。這種思想，發於政治則為社會的民治運動（偏激者成為國家主義），
發於經濟則成為統制的干涉主義或連繫性的分工理論，發於道德則成為社會性與德性合一
的學理，發於文藝則為尊重整體福利，構成社會至上的觀點。
三、個人本位思潮與教育的關係：除了盧梭外，18、19世紀有裴斯塔洛齊（J. H.
Pestalozzi）、福祿貝爾（F. Froebel）發揮其精蘊；後有尼采（F. W. Nietzsche）、
愛凱倫（Ellen Key），及蒙特梭利（M. Montessori）承其餘緒。盧梭以「順應自然」、
及「返於自然」為教育理論的兩大支柱。在《愛彌兒》中，認為社會現狀隳落晦暗，主張
愛彌兒遠離塵囂，投入大自然的懷抱，憑自己淳淨、質樸、自由的生活，成為一個理想的
世界公民。他愛彌爾的教育分為四個時期。
裴斯塔洛齊認為教育是兒童能力之自然、進步與和諧的發展。福祿貝爾以為生命是一個「
永恆的統一」，其發展循序漸進，要利用許多「恩物」（Gifts），以激發兒童的學習動
機。尼采則以為教育的目的，在於培養少數任重道遠的「超人」。愛倫凱撰寫《兒童世紀
》，視教育為發展兒童本性的歷程，以兒童為中心，任何強迫意義的教育都要取消。蒙特
梭利創辦「兒童之家」，教育3～7歲的貧民子弟，認為教育的目的，在養成獨立自主的人
物，教育方法應以「自由」為其根本原則。
這類教育理論以兒童為教育的中心。至於受個人本位思潮影響的教育實際，有下列數
端：１、兒童中心學校的創設：進步主義教育學說興起後尤盛。 ２、教育行政的個人本
位色彩：優點為重視個人積極主動精神，缺點為教育制度缺乏組織，管理放任。 ３、教
材教法重視個性發展原則，非管理，尚自由。
四、社會本位思潮與教育的關係：
下列四人的理論，最可作為申論的依據：那托普（P. Natorp）、開善施太納（凱欣斯泰
納）（G. Kerschensteiner）、杜威（J. Dewey），及涂爾幹（E. Durkheim）。那托普
的社會化教育思想，可概見於《社會的教育學》（Soziapaedagogik）及《一般教育學》
（All-gemeine Paedagogik）中。他用「陶冶」、「教化」代替教育，認為個人不過是孤
立的抽象分子，社會才是具體的存在基礎，他說：「教育是理想人格的陶冶、文化人的養
成，及社會個人的發展。」社會理論應融入個人的人格中，才能達成教育的目的。
開善施太納（凱欣斯泰納）創設「工作學校」特別重視文化價值及文化教材，認為國家是
導引人民進入道德生活的團體，教育的目的在於培養理想的國家公民。強調學校的三項任
務：１、職業訓練 ２、職業的道德化 ３、團體生活的道德化。杜威的《民本主義與教
育》，極為推崇民主主義與教育。主張教育是經驗的改造、生活的更新，和社會的適應－
發展趨勢則為理想社會的創建。涂爾幹主張，教育是成年人施予未成年人的影響。教育具
有無限的社會功能，其目的在使兒童及青年社會化。
此派重視社會及文化價值，重視理想社會的創建，也重視社會適應能力的培養及公民
品德的陶冶。這是社會本位思想的共同旨趣。至於受社會本位思想影響的教育實際，則有
三方面：１、教育國家化 ２、教育民治化 ３、教材教法重視社會文化的價值。
五、綜合分析：個人本位思潮要求「人權」的尊重，「自由」的保證；社會本位思潮
要求「平等」的發展，「民主」的制度。就社會哲學觀點論，存在於個人與社會之間者，
不是因果的關係，而是互為因果，互為體用，同時活動，相輔相成的關係。「個人」與「
社會」我們必須把它們看成不斷生長變遷的東西，不妨礙個性發展，也不危害社會生存，
才能創建理想的社會。
就教育觀點論，涂爾幹所謂「在社會化時個性化」，杜威所謂「民治主義的教育理想」，
及斯普郎格（E. Spranger）所謂「教育在社會文化價值中進行，目的卻在覺醒個人，使
具有自動追求理想價值的意志」等觀點，都具有或多或少的綜合特徵。麥其維（R. M.
Maclver）說：「社會性與個性的衝突實在是偶然的。從根本說來，它們乃是交互發展的
。」「品格或自我，實在是個性與社會性所織成的人格。」他提出了人群發展的定律：「
社會化與個人化，是一個單純程序的兩方面。」克伯屈（W. H. Kilpatrick）說：「社會
化與個性化攜手邁向更為統合的存在及行動。」
在社會哲學中所爭論的「個性化及社會化孰先」的問題，可解為，個性化及社會化本身均
非終極目的，人類「文明性」及「創造性」的增進，才是統實二者的理想。教育的本質存
在於：１、個人社會化時所產生的價值。社會化的時候，也是個性化的時候。２、個人個
性化時所產生的價值，因為個性化時，也能促進社會化。所以，教育是個人與社會交互作
用的「橋樑」，它代表一個歷程。這種「雙途的價值創生」，就是教育的直正本質。
第二節 社會進步的問題
美國社會學家華德（L. F. Ward）認為，有系統的「社會努力」，可促進社會進步。
他以為自然進化緩慢不定，乃倡社會導進說（Social telesis），主張教育力量，推動並
加速進步速率。美國社會學家愛爾烏德（C. A. Ellwood），德國社會學家史泰因（L.
Stein），和英國社會學家霍伯浩士（L. T. Hobhouse），都贊同教育與知識能夠促成社
會進步。茲述華德的社會導進論與其價值如下。
論及社會進化，倡社會導進論的華德以為，人類有足夠的力量，控制自然勢力，以達
到社會的目的，這種力量便是社會力量（Social force）。華德在社會動力學（Dynamic
Sociology）中，提出構成社會進步的四大原則。１、潛能的差異。 ２、創新。 ３、
意向。把人類為滿足需欲、維持生命，及改善環境，所從事的一切社會努力，皆包含其中
。 ４、社會導進：人類情慾的滿足，應該導入正軌，才能推動社會的進步。而導七情六
慾於正途的最好的方法，是普及教育。知識又能使社會上的種種糜費，減至最小極限。所
以，教育成為一切社會進步的推動力。人類一切社會努有的最後目的是滿足慾望或達成幸
福。而人類達到幸福的途徑共有五種：進步、動力行動、動力思想、知識、教育。五者之
中，除了進步為達到幸福的直接途徑外，餘為間接途徑。而其最根本者為教育。
其肯定教育的力量，極為正確。教育力量須與「政治－經濟－文化－社會」力量，深切配
合，才易促成社會進步。
--
中師
全站熱搜
留言列表
文學 (2)