1. 俄國巴夫洛夫(Ivan Pavlov)
古典制約學習:將學習時的行為改變,解釋為刺激(S)與反應(R)的連結
刺激—反應論(聯結論)
◎ 狗聽鈴聲—(食物)—流口水

2. 美國教育心理學家蓋聶(R. Gabne’)
學習階層理論:由低層次的簡單學習到高層次複雜學習,共分八類
(1) 訊號學習:人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)
(2) 刺激反應學習:物命名和文字發音(刺激與反應之連結)
(3) 連鎖作用:刺激反應連結學習之後的多重連結(連字成句、連動作成技能)
(4) 語文連結:英文單字與中文之連結(語文學習的基本方式)
(5) 多重辨別:從多個類似刺激中學到選擇其一去反應(天乾物燥、旋轉乾坤)
(6) 概念學習:將同類事物按其特徵歸類而得到抽象觀念的學習方式
Ex:汽車、火車、飛機、船 交通工具
(7) 原則學習:經由了解學到兩種或兩種以上概念之間的關係(水向低處流)
(8) 解決問題:運用已學到的概念和原則,來達到解決問題的目的
Ex:利用小數、分數、四則運算來計算

3. 美國心理學家桑代克(E. L. Thorndike)
(1) 「嘗試錯誤」學習理論
◎貓開籠子—吃食物~~工具制約
(2) 學習三律:準備律、練習律、效果律
(3) 智力多因說:智力是由無數分立的因素組成,每個因素即為一個小的能量單位,由這些分利因素的不同組合而有不同的能力表現。其後代又將智力分為三種:
a. 抽象智力(Abstract Intelligence):
個人運用符號(語文、數字)從事抽象思維推理的能力
b. 機械智力(Mechanical Intelligence):
個人運用感官與肢體動作從事工具操作的能力
c. 社會智力(Social Intelligence):
個人在社會活動情境中與人相處的能力
(4) 學習遷移「同元素論」:
舊學習對新學習有遷移效果,主要由於新舊兩種學習中具有相同的元素
Ex:物理學中含有數學的成分,故學會數學有助於學會物理
(5) 世界上第一本「教育心理學」的作者
(6) 對智力測驗推展有貢獻,被尊為「美國心理測驗運動之父」
(7) 教學「準備原則」

4. 蘇聯心理學家維果茨基(L. S. Vygotsky)
(1) 可能發展區(最近發展區,Zone of Proximal Development)
介於兒童自己實力所能達到的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平,而兩種水平之間的一段差異,為該兒童的可能發展區
(2) 鷹架作用(Scaffolding)
協助對發展具有促進作用,i. e. 他人所給予兒童的協助
(3) 社會文化是影響兒童認知發展的要素,且認知思維與語言發展有密切的關係

5. 美國哈佛大學教授布魯納(J. S. Brunner)
(1) 認知表徵三階段:
a. 動作表徵(Enactive Representation)
三歲以下幼兒靠動作來認識了解周圍的世界,i. e. 靠動作來獲得知識
b. 形象表徵(圖像表徵,Iconic Representation)
兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等
獲得知識
c. 符號表徵(象徵表徵,Symbolic Representation)
運用符號、語言、文字為依據的求知方式
(2) 發現學習(Discovery Learning)
a. 學生在學習情境中,經由自己的探索尋找,從而獲得問題答案的一種方式
b. 特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件,而直覺思維是發現學習的前奏,學校是發現事理的場所
*直覺思維(Intuitive Thinking):學生根據自己的知識和經驗,對問題先作一番不按邏輯推理方式的思維
(3) 以人為學科中心的課程計畫
將發現學習理論落實到教室內的教學,而從事「人:學科的中心」一項社會科教學實驗(MACOS課程計畫)
(4) 提出教學理論四原則:
a. 動機原則
b. 結構原則
c. 順序原則
d. 增強原則
(5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum)
教材由具體到抽象、由簡單到複雜、由動作表徵到符號表徵等循序漸進,使每一階段的學習自成一個圓周,以後難度漸次升高,範圍漸次擴大,終而學到完整的知識

6. 德國凱欣斯太納(G. M. Kerchensteiner)
公民訓練說:教育之目的,在造就適合國家及時代需要的有用公民
7. 美國認知心理學家賈德(Judd)
學習遷移共原則論:強調舊經驗學習到的原理原則,是形成新學習中產生遷移的
主要原因

8. 美國心理學家溫納(Bernard Weiner)
三向度歸因論
(1) 經實驗研究,發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗,歸結六個原因:
a. 能力
b. 努力
c. 工作難度
d. 運氣
e. 身心狀況
f. 其他
(2) 按各因素之性質,分別納入三個向度之內
a. 因素來源
內在:能力、努力、身心狀況
外在:工作難度、運氣、其他
b. 穩定性
穩定:能力、工作難度
不穩定:努力、運氣、身心狀況、其他
c. 能控制性
能控制:努力
不能控制:能力、工作難度、運氣、身心狀況、其他

9. 德國赫爾巴特(J. F. Herbart)
(1) 四段教學法
a. 明瞭:引起舊經驗,作為講解新教材的基礎
b. 聯絡:提示新教材,使之與舊經驗相聯絡
c. 系統:由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統
d. 方法:把所有的系統知識應用於實際
(2) 教育應以科學、系統的方法進行研究,首創「教育科學」一詞

10. 美國心理測驗學家魏克斯勒(P. Wechsler)
(1) 離差智商(Deviation IQ)
以群體的平均數為基礎,將個人分數與平均數相減是標準差的幾倍
(2) 編制魏式智力量表:以100為平均數,15為標準差。
Ex:IQ=100+15×2=130(智力位於平均數以上兩個標準差)

11. 英國教育學家蘭開斯特(J. Lancaster)
導生制:教師先教導能力較強的兒童為導生,再由導生教導其他兒童

12. 美國行為主義心理學家凱勒
個人化教學(凱勒計畫),盛行於大專院校的教學模式,重要特徵為:

(1) 自訂進度
(2) 講求精通
(3) 個別教導
(4) 善用指引
(5) 輔以傳統教學法



13. 美國心理學家班杜拉(A. Bandura)
(1) 社會學習論(三元學習論,環境、個人、行為三項因素)
a. 道德行為是個人在生活的社會中,受環境因素影響,經由學習歷程建立的
b. 個體在社會環境中,環境因素(經驗主義知識論)、個人對環境的認知(理性主義知識論)以及個人行為(建構主義知識論)三者,彼此交互影響,最後才確定學到的行為
(2) 觀察學習(替代學習、勿需練習的學習)~~示範論
a. 個體只以旁觀者的身分,觀察別人的行為表現,即可獲得學習。
b. 只從別人的學習經驗即學到新經驗的學習方式
c. 四階段歷程:注意階段、保持階段、再生階段、動機階段
(3) 自我效能論(Self-efficacy Theory)
a. 個人根據自己以往經驗,對某一特定工作或事物,經過多次成敗的歷練後,確認自己對處理該項工作具有高度效能
b. 當個人面對一向挑戰性工作(考試)時,是否主動地全力以赴,將決定於他對自己自我效能的評估

14. 美國伯克赫斯特(Parkhurst)
自學輔導實驗計畫(道爾頓制自學輔導法):1920年試辦於美國麻州道爾頓中學
(1) 廢除上課時間和教室教學
(2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業),稱為工約或月約
(3) 每一學科有一作業教室(實驗室),陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備等,作業室按時間開放供學生自習
(4) 每一作業室有教師一~二人,指導學生學習並考察學生成績,學生遇有疑難,可與同學討論或詢問教師
(5) 學生學完了某一月約,即由教師加以測驗,各科及格後,即進行下一個月約,所以學生升級有很大的伸縮性

15. 古希臘時代蘇格拉底
(1) 西方的孔子
(2) 自認無知,只是愛智者(哲學家)
(3) 教學方法為產婆法(詰問法)
(4) 主張「知識即道德」,認為人性本善


16. 美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst)
發展任務:個體在年齡上成熟到何種水準,在心智能力上理應與之配合,亦發展到應有的水準以後仍可順利發展下去;若年齡已屆,而心智發展未臻於應具水準者,是為發展障礙,以後的發展將益形困難
(1) 兒童期(國小)的發展任務
a. 能夠表現體操活動中的動作技能
b. 能與同儕遊伴相處
c. 能扮演適度性別角色
d. 學到基本的讀、寫、算等能力
e. 了解自己是成長的個體
f. 繼續建立自己的道德觀念與價值標準
g. 開始有獨立傾向
h. 漸具民主傾向的社會態度
(2) 青年期(國中、高中)的發展任務
a. 身體器官與情緒表達趨於成熟
b. 能與同儕中異性相處
c. 能適度扮演帶有性別的社會角色
d. 接納自己的身體容貌
e. 情緒趨於獨立,不再事事依賴父母
f. 考慮選擇對象為將來婚姻準備
g. 學習專長做將來就業準備
h. 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準

17. 美國教育心理學家奧蘇貝爾或譯歐素伯(D. Ausubel) 認知心理學家
(1) 有意義學習理論(Meaningful Learning)
a. 只能產生於在學生的先備知識基礎上教他們學習新的知識
b. 只有配合學生能力與經驗的教導,學生們才會產生有意義的學習
(2) 前導組織(Advance Organizer)
a. 要領概念具有吸收同化新概念的功用
b. 在學習新知識之前,如先將新知識中的主要概念提出來,使之與學生既有的要領概念(先備知識、認知結構)相結合,將有助於學習步驟
(3) 闡釋法(講解式教學、陳述式教學)
a. 教師將教材詳細規劃,使之成為有系統、有組織的知識
b. 條理分明地對學生講解

18. 麥理格(D. Mcgregor)
X理論:代表傳統式的嚴格控制管理,特持理論的人,對人性常持惡性或偏惡的假設
(1) 一般人生性懶惰,喜歡逃避工作,認為多一事不如少一事
(2) 一般人缺乏雄心壯志,不願承擔責任,而喜歡被人領導或牽著鼻子走
(3) 一般人自私,以自我為中心,而漠視組織的目標
(4) 一般人天生抗拒變革,喜好安定
(5) 一般人愚笨無知,易受人煽動與誘騙

Y理論:代表民主管理的理論
(1) 工作之餘心力的耗費,猶如休閒嬉戲之於心力一般,故工作可以是樂趣之源,端賴工作環境而定
(2) 人們都能自動自律的完成所肩負的組織目標之使命
(3) 人們願肩負組織目標之達成,是因其能從其中獲得成就感、自我滿足感與自我實現等報酬
(4) 一般人不但願意接受職責,而且會主動設法尋求承擔更多的責任
(5) 多數人均能應用高超的想像力、創造力和智力,來解決組織所面臨的問題
(6) 一般人並未充分利用其所具有的潛在能力
(7) 對成員的管理:以協助代替指揮
以鼓舞代替控制
以參與代替獨裁
以自律代替他律
以雙向溝通代替單向溝通

19. 美國行政學者麥哥里(J. E. Megley)
Z理論(權變理論)
(1) 是針對X與Y理論之偏失,所提出之現代化的管理觀念,取其長而棄其短,行權變之道,注重整體性、系統性、生態性及權變性的特點。
(2) Z理論的要旨:
a. 制度與人要兼顧
b. 激勵與懲罰要兼用
c. 生理與心理需要宜並重
d. 靜態與心態組織要兼顧
e. 靜態、動態與生態組織宜並重
20. 英國教育學者斯賓賽(H. Spencer)
生活預備說:教育目的在於預備將來完美的生活,人類生活包含五種活動,教育上若能對於此五種活動作充分之準備,將來就可以度完美的生活。
(1) 與自我生存有直接關係的活動:身體的保健 知識價值大、重要
(2) 與自我生存有間接關係的活動:謀生的職業
(3) 關於繁殖種族的活動:做父母的準備
(4) 關於維持社會關係和政治關係的活動:公民的道德活動
(5) 關於利用休閒時間和滿足趣味的活動:休閒和娛樂

有機比擬論:人類社會與生物有機體極為相似
以進化觀點說明社會發展過程,並以「超機體」的觀念來解釋社會文化現象

21. 美國教育家杜威(J. Dewey)
(1) 實驗主義、功能主義教育思想主要代表人物
(2) 民主主義的教育思想,主張教育機會均等
(3) 「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗不斷重組與改造的過程」、
「學校是社會的縮影(雛型)」、「教育無目的論」、「從做中學」、
「哲學是教育的指導原則,教育是哲學的實驗室」
(4) 兒童本位的教育、活動課程及問題教學法

22. 美國李查德(C. R. Richards)
(1) 設計:由學生自己計畫、自行實行,以解決問題的實際工作
1990年發表論文中主張中學的勞作教學,不應當要學生依照教師的講義,依樣畫葫蘆去做,而主張創設一種問題的情境,使學生自己去計畫、自己去執行,以解決這個實際問題
(2) 設計教學:一種有目的、有計畫、有實際活動的學習單元
a. 先有一個實際問題
b. 由學生自己決定工作的計畫、自己運用具體的材料
c. 從實際活動中去完成此工作,以解決實際問題

23. 法國社會學家涂爾幹(E. Durkheim)
(1) 教育的目的在使青年人社會化
(2) 社會連帶:在社會分工中,社會成員相互間依存的關係,藉由社會連帶,使得原來獨立的分工狀態結合成集體的狀態
(3) 集體意識:存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操,包括社會價值、
道德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合,成為社會實體形成的基礎

24. 美國社會學者華德(Ward)
「社會導進論」(Social Telesis),主張教育是引導社會進步的主要因素

25. 美國心理學家艾瑞克遜(E. H. Erikson)
(1) 心理社會期發展論 (Developmental Crisis,發展危機論,常性危機)
a. 在個體與社會環境的互動中,一方面由於他自我成長的需求,希望從環境中獲得滿足;另一方面又不得不受到社會的要求與限制,使他在社會適應上產生一種心理上發展的困難
b. 發於自我成長的內因做為人格發展的動力,是社會性的(後成原則)
c. 並不表示只有負面的意義,一具有正面促動作用
(2) 人生全程共分八個心理社會期

期別 年齡 發展危機 發展順利者的心理特徵 發展障礙者的心理特徵
一 0~1 信任 對不信任 對人信任,有安全感 面對新環境時,
會焦慮不安
二 1~3 自主行動 對
羞怯懷疑 能按社會要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾
三 3~6 自動自發 對
退縮愧疚 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,
缺少自我價值感
四 6~青春期 勤奮進取 對
自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,
充滿失敗感
五 青春期 自我統合 對
角色混亂 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活缺乏目的與方向,而時感徬徨與迷失
六 成年期 友愛親密 對
孤癖疏離 與人相處有親密感 與社會疏離,
時感寂寞孤獨
七 中年期 精力充沛 對
頹廢遲滯 熱愛家庭關懷社會,
有責任心、有義務感 不關心別人與社會,缺少生活意義
八 老年期 完美無缺 對
悲觀失望 隨心所欲,安享餘年 悔恨舊事,徒呼負負

26. 美國心理測驗學者斯皮爾曼(Spearman)
智力二因說(The Two-factor Theory)
智力是由普通因素和特殊因素兩者組合而成
(1) 普通因素(General Factor)—G因素
a. 一切智力活動都共同具有此因素
b. 每個都具有此基本能力,只是多寡不一而已 智力測驗
(2) 特殊因素(Special Factor)—S因素
a. 為學習各種專門智能所依據的特殊能力
b. 某一特殊能力與其他特殊能力之間並不相同 性向測驗

27. 美國教育學者克伯屈
(1) 同時學習原則
學習的結果應是一個完整經驗,而非片段的知識
在一個時間內並非僅有一種學習,而是包含多種學習:
a. 主學習(Primary Learning)
教學時所要達到的直接教學目的。
內容或係某種知識、技能或係理念價值規範,視課程性質而定
Ex:鴉片戰爭 了解其發生之原因、經過、結果
b. 副學習(Associate Learning)
與功課有關的思想和觀念而言
Ex:鴉片戰爭 了解中國與英國之地理關係
吸食鴉片有害健康之知識
c. 附學習(Concomitant Learning,輔學習)
學習時所養成的理想態度
Ex:鴉片戰爭 激起學生之愛國情操、發憤圖強
(2) 設計教學法四個過程
a. 決定目的:設計是一種有目的的活動
b. 擬訂計畫:是設計中最重要且最難的一步工作
c. 實行工作:由教師指導學生從做中學
d. 批評結果:由學生自己去做

28. 古羅馬時期坤體良、西塞羅
主張教育的目的在培養雄辯家

29. 英國教育哲學家觀念分析學派皮爾思(R. S. Petera)
任何教育的活動和歷程,符合三大規準:
(1) 合價值性:有價值的活動(Worthwhileness)
a. 教育是一種價值的傳遞與創造,任何教育活動都不能與道德規範相違背
b. 教育內容必須是對學生有幫助的、有價值的,才能被選為教材,否則即為非教育或反教育
(2) 合認知性:具認知的意義(Cognitiveness)
a. 教育的活動要注重原理原則的瞭解與洞察,要合於真理的規準,求真求實的認知性
b. 教師應教導學生辨認是非真假、是是非非,非零碎事實的記憶或非是是非
(3) 合自願性:合自願的歷程(Voluntariness)
a. 教育不是強迫的灌輸,而是要合乎學生身心發展的成熟度,合乎學生抑制之自由與合乎學習者內心之自願性的活動

30. 美國心理學家斯頓伯格(R. J. Sternberg)
智力三維論
人類智力的高低,絕非單靠語文式的智力測驗所能測定,而應擴大對智力的視野,從人的生活中去探討構成智力的真正成分,經研究的結果,認為人類的智力由三類不同能力所組成,而每類智力又可分為數種不同的能力
(1) 組合智力(Componential Intelligence)
人類的智力繫於其認知過程中對訊息的有效處理,而訊息的有效處理,又繫於三種智能成分的配合
a. 後設認知能力:個人支配運用知識與選擇策略的能力
b. 吸收新知能力:經由學習獲得新知識的能力
c. 智能表現:經由實際操作而表現出來的能力
(2) 適應智力(Contextual Intelligence)
適應環境變化達到生活目的的實用性智力
a. 適應環境的能力:進入新環境時,能適度改變自己以符合環境要求的能力
b. 改變環境的能力:必要時改變環境以適合個人需求的能力
c. 選擇能力:在數種可能中選擇其一,從而達到目的的能力
(3) 經驗智力(Experiential Intelligence)
個人修改自己的經驗從而達到目的的能力
a. 運用舊經驗迅速解決問題的能力(經驗運用)
b. 改造舊經驗創造新經驗的能力(經驗改造)

31. 美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean)
CIPP評鑑模式,模式內容為:
(1) 背景評鑑(Context Evaluation)
(2) 投入評鑑(Input Evaluation)
(3) 過程評鑑(Process Evaluation)
(4) 成果評鑑(Product Evaluation)

32. 羅特(Rotter)
控制信念(Locus of Control)
(1) 個人在日常生活中,對自己與環境之間相對關係的看法
(2) 內在控制(內控):內控者相信凡事操之在己,將成功歸因於自己的努力,
將失敗歸因於個人的疏失(內在動機)
(3) 外在控制(外控):外控者相信凡事操之在人(或天命),將成功歸因於幸運,
將失敗歸因於外在原因(外在動機)


33. 奧國精神醫學家佛洛依德(S. Freud)
(1) 精神分析學派的代表人物,1896年創立精神分析論
(2) 人格發展:自出生到成熟分成五階段
a. 口腔期:出生~一歲半,以口腔的有關活動獲得滿足
b. 肛門期:一歲半~三歲,以便溺排洩解除內急壓力而得到快感
c. 性器期:三歲~七歲,興趣轉到性器官
d. 潛伏期:七歲~十二歲,對異性興趣減低,對同性遊伴興趣增強
e. 兩性期:十二歲以上,對異性的興趣再增強
(3) 人格結構:人格是一個整體,包含本我、自我、超我,彼此關聯的交互作用
產生內動力,支配個人行為。
a. 本我(Id):受唯樂原則所支配
b. 自我(Ego):受現實原則所支配
c. 超我(Super Ego):受道德原則所支配
(4) 以發於本我的性衝動(慾力)為人格發展動力,是生物性的(本能論)

34. 德國完行心理學家苛勒(W. Kohler)
頓悟學習(Insight Learning)
人類與高等動物的學習是一種運用智慧的活動,任何學習的成功,全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵
頓悟
學習者能用其智慧探求一個問題解決的方法,或了解一個困難或工作之根本性質

35. 德國社會心理學家勒溫(K. Lewin)
(1) 社會心理學創始人
(2) 主要理念:生活空間、心理疆域
(3) 理念受「現象心理學」的影響
(4) 以完形心理學的理念為基礎,創場地論(Field Theory),
為解釋人格形成及社會行為的理論,解釋人的一切行為與周圍環境交互作用的結果:B=f(P+E)
B:behavior P:person E:environment f:function
P+E:個人與環境所形成的物理的與心理的空間,即為生活空間(Life Space)

36. 德國教育學者萊因(W. Reine)
五段教學法
(1) 預備:以問答談話,使學生回憶已有的有關知識,為學習新教材的準備
(2) 提示:教師提出許多事例,給學生觀察,以為解答問題或求得結論的根據
(3) 比較:用問答討論的方法,使學生分析所提出的材料,並使之與舊經驗相比較
(4) 總括:幫助學生加以一番整理和組織,求得一個可以解釋這些事例的原則
(5) 應用:使學生應用所求得的原則,來解決問題,以證驗其是否正確


37. 美國教育學者布隆姆(B. C. Bloom)
(1) 教育目標分為三大領域
a. 認知層面(Cognitive Domain)
b. 情意層面(Affective Domain) 物理屬性
c. 技能層面(Psychomotor Domain)
(2) 在「教育認知目標分類手冊」中,將認知領域分為六個層次
a. 知識(Knowledge):在教學之後學生憑記憶能夠記得學過的事實性知識
b. 理解(Comprehension):學生在學習後對教材涵義的認知,能夠懂得教師的 口頭講解及教材文字所表達的意義
c. 應用(Application):學生能將學得的抽象知識,實際應用於特殊或具體的
情境中。Ex:能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋
d. 分析(Analysis):對某種用以溝通的訊息,加以分析解釋,從而使人更理解其意涵,並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果
e. 綜合(Synthesis):學生能將學習到的零碎知識綜合起來,構成自己的完整
知識體系
f. 評鑑(價)(Evaluation):學生能在學習後對其所學到的知識或方法,依據個人的觀點給予價值判斷。Ex:評價編序數學法的優缺點
(3) 精熟學習(Mastery Learning)
a. 對所有不同能力的學生提供其各自所需的學習時間,則每位學生的成就都能達到精熟的地步
b. 精熟學習是根據卡洛的原理發展出來的教學理論與教學方法

38. 美國心理學家托爾曼(E. C. Tolman)
方位學習(符號學習)理論
(1) 基本理論:白老鼠在迷津中,經到處遊走,以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map),所以其行為是目的導向,而不像操作制約學習論者所說反應導向
(2) 「老馬識途」為最佳寫照

39. 法國教育思想家盧梭(Rousseau)
(1) 自然主義教育思想創始人,主張返回自然(Back to Nature),倡導兒童本位的教育思想,一切的教育設施及活動均應順應自然,以充分發揮兒童的能力
(2) 思想與老、莊思想類似
(3) 以兒童為教育的中心,被尊為「教育界的哥白尼」
(4) 著「愛彌兒」,對近代教育理論與實際有深刻的影響

40. 美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)
(1) 直線式(組合答案式)編序教材,採填充題題型,注重學生回憶教材的能力
(2) 操作制約理論,主張個體的任何自發性反應如能帶來有效後果,該反應即將因強化而保留。 ~~白鼠、鴿子操作活桿取食物
41. 瑞士斐斯塔洛齊(J. H. Pestalozi)
(1) 教育的對象應為全體兒童,被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」
(2) 1795年在新莊(New-hof)以自費設立貧民學校(收容孤兒50人);
1798年在詩塘(Starz)設立孤兒院,被尊為「孤兒之父」
(3) 死後墓誌銘被尊為「人中之神,神中之人」
(4) 直觀教學法(觀察法、實物教學法)
用實物、標本、模型、圖畫、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法,使學生由感官知覺獲得正確的知識

42. 英國心理學家華拉士(G. Wallas)
創造的歷程四階段
(1) 準備期(Preparation)
創造非無中生有,自問題的發現後或覺察開始,首先是對萌生的觀念或感受作檢查,確定後,便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作
(2) 潛伏期(Incubation)
長期準備,仍百思不得其解,將創造意念潛藏於意識之下,外顯行為雖不再探索此問題,但潛意識中仍不斷索解
(3) 豁朗期(Illumination)
靈光一現,豁然開朗,找出解決問題的方法
(4) 驗證期(Verification)
豁然開朗所得是創造的端倪或雛型,還須經過理解判斷或實驗證明,加以修正,以達完美地步

43. 美國教育家華虛朋(C. Washburne)
(1) 1919年任文納特卡鎮之教育局長,試行適應兒童個別差異之教學方法
(2) 創立文納特卡制:自學輔導法的一種,可以養成學生自學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣

44. 美國教育學者巴比特(F. Bobbitt)
(1) 科學派課程理論的代表人物
(2) 教育是特別為成人生活,而不是為兒童而生活的。課程編製應當以社會的成人生活為中心,而以科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等,為課程編製的著手方法

45. 古希臘哲學家柏拉圖
(1) 希臘三哲之一
(2) 著有「理想國」
(3) 主張教育的目的在培養哲學家
46. 德國哲學家康德(I. Kant)
(1) 理性主義的教育思想
a. 人生來即具有理性,不過被本能所束縛,必須依賴教育之力,
才能夠使理性充分發展,達成文化人的境界
b. 理性即人類生活的共同理則。教育的任務,就是在啟發人心所具之理性,
i. e. 教育是啟發良知,以達於至善的歷程
(2) 思想與孟子相類似
(3) 對行為是否合乎道德主張「動機論」
(4) 知識分析兩種要素
a. 形式(德性之知)
b. 材料(見聞之知)
c. 材料整理後始成知識,徒有形式而無材料則空虛無物,亦不足以成知識,
故由感覺所得之材料,亦為必要

47. 美國心理學家菲次(Fitts)
技能學習三階段
(1) 認知期(Cognitive Phase)
a. 技能學習的初期,學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引,而對所學技能的性質、要點、注意事項等加以分析和了解之時期
b. 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習,因練習而進步,
於是動作愈熟練
(2) 定位期(Fixation Phase)
a. 整個動作技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定,而且每一動作
又能準確無誤
b. 此時期的各項一連串動作,已變為固定不變的反應組型
(3) 自動期(Autonomous Phase)
a. 技能學習的最高境界
b. 動作連鎖的自動化,不但得心應手,且出神入化。刺激一出現,即不經
思索立刻反應

48. 美國學者泰勒(Tyler)—課程之父
目標式的課程(工具模式),四要素:目的 經驗 組織 評鑑
(1) 學校教育應該達成何種教育目的? 目的
(2) 為達成這些目的,應提供何種學習經驗? 經驗
(3) 這些經驗應如何有效地組織起來? 組織
(4) 如何確定教育目的達成與否? 評鑑


49. 法國社會學家孔德(AComte)
(1) 首創社會學一詞
(2) 人類知識進化遵循「神學—玄學—科學」的程序,主張用自然科學的方法、
客觀地從事社會現象的分析和解釋

50. 德國菲希特(J. G. Fichte)
(1) 國家主義的教育目的
(2) 教育主張:
a. 以教育為達到政治目的的手段,其目的在造就能效忠於國家的國民,
i. e. 在培養國民之祖國愛,故民族精神教育為教育之重點
b. 世俗教育重於宗教教育,教育權應由國家主導,而非由私人或教會主導
c. 國家應普及教育以救亡圖存,國民教育之落實足以帶動整個國家之進步
d. 德國(普魯士)因重視教育普及國民教育,於1868年頒布義務教育令,實施八年義務教育,為世界上最早實施義務教育的國家

51. 德國教育家福祿貝爾(Froebel)—幼教之父
(1) 1837年,在布朗根堡設立一所幼兒學校;
1840年改名為幼稚園,為世界上第一所幼稚園
(2) 幼稚園教育之三項基本原則
a. 順應幼兒自我發展:幼兒發展是循序漸進的,不可跳躍,教育者應注重
幼兒本性與需要,順應其自然發展使獲均衡的發展
b. 自發活動:在教師的指導與鼓勵下,能自動自發
c. 社會參與:幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係
(3) 恩物教學:用各種恩物來組成有系統的活動,以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力
(4) 教學上特別重視「遊戲」與「恩物」:培養兒童自動直觀的基本要素;
自動直觀是發展兒童內在性質的有效方法
(5) 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草
(6) 提倡教學之「自動原則」

52. 英國哲學家培根(F. Bacon)
(1) 提倡「知識即力量」
(2) 「廣智說」教育思想的代表人物,主張教育的目的在求得豐富的知識,非書本上的死知識,而是經思考、觀察而得的真知
(3) 著有「新工具」,主張以歸納法(由殊相、個別的事例,以獲得普通的原理原則)來探究真理

53. 美國心理學家克勞斯梅爾(Klausmeier)
學習遷移「能力論」:在新學習中所需的能力,如在舊經驗中已學到,
則遷移的效果是可以預期的
ex. 學生若已學會11-3=8,則在學習23-7=?可根據第一次學到的借位原則,
解決新的問題

54. 美國心理測驗學家塞斯通(L. L. Thurstone)
智力是數種彼此頗為獨立的基本因素所組成,有七種基本心智能力:
(1) 語文理解(Verbal Comprehension):理解語文涵義的能力
(2) 語詞流暢(Word Fluency):語言迅速反應的能力
(3) 數字運算(Number):迅速正確計算的能力
(4) 空間關係(Space):方位辨別及空間關係判斷的能力
(5) 聯想記憶(Associative):兩事件相聯結的機械式記憶能力
(6) 知覺速度(Perceptual Speed):憑知覺迅速辨別事物異同的能力
(7) 一般推理(General Reasoning):根據經驗做出歸納推理的能力

55. 德國施普朗格(E. Spranger)
(1) 文化學派教育目的的代表人物
(2) 教育主張:
a. 教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成
b. 教育是為培養個人人格的一種文化活動
(3) 文化的六種理想價值及人格類型:
a. 真理(Truth):理論型(哲學家、科學家)
b. 利益(Utility) :經濟型(企業家)
c. 美感(Form and Harmony) :審美型(藝術家)
d. 同情(Love) :社會型(教育家、慈善家)
e. 權力(Power) :政治型(政治家)
f. 至善(Unity) :宗教型(宗教家)
(4) 教育愛及愛的教育,深深影響現代之教育

56. 美國心理學家羅賓遜(Robinson)
SQ3R讀書策略,上下雙向處理的讀書方法,步驟:
(1) 瀏覽(Survey):掃描式地通讀一遍,藉以獲得概略的認知
(2) 質疑(Question):瀏覽中粗略記下有疑問處,留待閱讀時再尋找答案
(3) 閱讀(Read):從頭開始仔細閱讀
(4) 記誦(Recite):隨讀隨記,從短期記憶輸入長期記憶
(5) 複習(Review):通盤整理,已能理解者記憶保持之,未能記憶者重讀之

57. 美國教育心理學家卡芬頓(Covington)
學習動機的自我價值論
(1) 自我價值感是個人追求成功的內在動力
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果
(3) 成功難追求改以逃避失敗維持自我價值
(4) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移

58. 社會心理學家海德(F. Heider)
歸因理論
(1) 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者,
稱之為情境歸因(Situational Attribution)
(2) 將行為發生解釋為當事人性格因素使然者,
稱之為性格歸因(Dispositional Attribution)
(3) 除對別人的行為歸因外,也對自己的行為自己歸因。解釋別人行為時,傾向於採取性格歸因;解釋自己行為時,則傾向採取情境歸因。

59. 美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)
(1) 20世紀50年代創立人本心理學(Humanistic Psychology),是人本主義心理學的創始人
(2) 心理學的研究應以正常人為對象,並認為人性是善的,且蘊藏著無限的潛力
(3) 需求層次理論,人的需求由低而高為:
需求 簡介
基本需求
(B需求) 生理需求
(Physiological Need) 維持生存及延續種族的需求
ex. 求飲、求食、睡眠、性慾等
安全需求
(Safety Need) 希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求
ex. 困難求人幫助、危險求人保護、
職業保障、病痛求醫
隸屬與愛的需求
(Belongingness and Love Need) 希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等
自尊需求
(Self-esteem Need) 獲取並維護個人自尊心的一切需求
ex. 被人認可、讚許、關愛等
成長需求
(G需求) 知的需求
(Need to Know) 個體對己、對人、對事物變化中所不能理解者希望理解的需求
ex. 探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等
美的需求
(Aesthetic Need) 對美好事物欣賞的需求
ex. 希望事物有秩序、結構、順自然、循真理等心理需求
自我實現需求
(Self-actualization Need) 在精神上真於真善美合一之至高人生境界的需求,i. e. 個人所有理想全部實現的需求

60. 美國心理測驗學家卡特爾(R. B. Cattell)
智力分流動智力與晶體智力
(1) 流動智力(Fluid Intelligence):受先天遺傳因素較大的智力,多半經由對空間關係的認知、機械式記憶,對事物判斷反應速度等方面表現之
(2) 晶體智力(Crystallized Intelligence),又稱固定智力:受後天學習因素影響較大的智力,多半經由語文詞彙集數理智識之記憶表現之
61. 美國心理學者漢米爾(D. Hamill)
資源教室(Resource Room),資源中心
(1) 設有專門人員職司各項特殊教學的設計、實施、評鑑與改進
(2) 適用於資賦優異兒童、智能不足兒童及各類特殊兒童

62. 美國心理學家葛敦納(H. Gardner)
多為智力理論(Theory of Multiple Intelligence),人類的心理能力有七種不同的智力
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence):學習與使用語文文字的能力
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence):數學運算及邏輯思考推理能力
(3) 空間智力(Spatial Intelligence):憑知覺辨識距離判定方向的能力
(4) 音樂智力(Musical Intelligence):對音律欣賞及表達的能力
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligence):支配肢體以完成精密作業的能力
(6) 社交智力(Interpersonal Intelligence):與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知智力(Interpersonal Intelligence):認識自己並選擇自己生活方向的能力

63. 美國心理學家魏特金(H. A. Witkin)
(1) 認知類型之父
(2) 人 場獨立型:不受場地刺激變動影響的人
場依賴型:受場地刺激變動影響的人

64. 美國測驗學者克勞得
選擇答案式的編序教材,屬於辨認方式的學習
讓學生在許多答案中辨認選擇,著重的是再認,比回憶的試題容易學習

65. 奧斯邦(Osborene)
腦力激盪術
集思廣益的方法,應用此法時,以8人為一小組,先提出問題,而後鼓勵大家盡量提出意見,並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則,一直等到全體成員想到辭窮意盡時,才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策

66. 克朗巴赫(L. J. Crombach)
α係數:用來估計測驗內部一致性(信度)係數的方法,適用多重計分方法測驗
ex:態度量表中,選「非常滿意」得4分,「滿意」得3分,「不滿意」得2分,
「非常不滿意」得1分之測驗題型

67. 美國心理學家基爾福(J. P. Guilford)
人類的智力乃複雜思惟的表現,而在思惟的整體心理活動過程中,包括三類不同的向度(人類智力包含5×6×6=180種能力):
(1) 思惟內容(引起思維的材料或訊息,Content)
引起思維的材料,決定思維的內容
a. 視覺訊息:經由視覺器官直接觀察可見的具體形象
b. 聽覺訊息:經由聽覺器官直接聽到的聲音
c. 符號訊息:具有涵義的文字、數字、圖案等符號
d. 語意訊息:由語文傳達的觀念
e. 行動訊息:對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會性智力)
(2) 思惟運作(方式,Operation)
推行思惟心理活動,決定思維的運動
a. 認知:對發現並理解所要思維的訊息
b. 記憶收錄:對需要思維的訊息立即予以記憶
c. 記憶保存:對思惟過的訊息能夠保持相當時日
d. 擴散思惟:思路廣闊,能從不同之角度思考問題的思惟方式;
與創造能力有關
e. 聚斂思惟:根據已有的經驗循邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式
f. 評價:對各種訊息處理時,對訊息的性質及其適切度之選擇與取決之過程
(3) 思惟結果(產物,Product)
整理思維的結果,獲致思惟產物
a. 單元:思惟結果是可以採用單位計算的
b. 類別:經思惟後按事物特徵類化,得到類別的認知
c. 關係:經思惟後了解事物之間的關係
d. 系統:經思惟後了解到複雜事物的系統結構
e. 轉換:經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式
f. 涵義:經思惟後能從現實事物的表象得到啟示,並用作預測未來的依據

68. 菲立普(Philipp)
六六討論法:訓練討論會的主持領導人才
(1) 以六個學生為單位
(2) 教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理
(3) 再用一分鐘指示所要討論的主題
(4) 學生在六分鐘之內討論完畢
(5) 教師在聽取各組討論過程和結果後,分析說明各組主持人的優缺點

69. 美國測驗學家麥考爾(W. A. McCall)
T分數:標準分數的一種,平均數為50,標準差為10
公式: T=10Z+50

70. 瑞士發展心理學家皮亞傑(J. Piaget)
(1) 倡用「基模」一詞,指基本行為模式
(2) 基模的類型:

a. 反射基模
b. 生理基模
c. 心理基模

(3) 認知發展理論的重要人物
認知發展(Cognitive Development)
個體自出生後在適應環境的活動中,對事物的認識以及面對問題情境時的思惟方式與能力表現,隨年齡增長而逐漸改變的歷程
(4) 個體認知發展分為四期
a. 感覺動作期(Sensorimotor Stage)
0-2歲,初生嬰兒只能靠感覺與動作(口嚐、手抓等)去認識周圍的世界,經由感覺與動作,嬰兒認識到自己
*基模功能特徵
a-1 憑感覺與動作以發揮其基模功能
a-2 由本能性的反射動作到目的性的活動
a-3 對物體認識具有物體恆存性概念
b. 前運思期(Pie operational Stage)
2-7歲(入學之前與入學之初),個體開始用語言符號吸收知識,也可運用簡單符號從事思考活動,惟在表現上總是從自己的觀點看世界
*基模功能特徵
b-1 能使用語言表達概念,但有自我中心傾向
b-2 能使用符號代表實物
b-3 能思惟但不合邏輯,不能見及事務的全面
c. 具體運思期(Concrete Operational Stage)
7-11歲(小學主要階段),個體面對問題時能依具體事例,循邏輯法則推理思惟
*基模功能特徵
c-1 能根據具體經驗思惟以解決問題
c-2 能理解可逆性的道理
c-3 能理解守恆的道理
d. 形式運思期(Formal Operational Stage)
11歲以上(國小高年級以上),個體能運用抽象的、合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題
*基模功能特徵
d-1 能做抽象思惟
d-2 能按假設驗證的科學法則解決問題
d-3 能按形式邏輯的法則思惟問題

(5) 個體道德發展分為二期
a. 他律期(Heteronymous Stage),道德原則—道德現實主義
1) 5-8歲(幼稚園至小學低年級)
2) 兒童在團體活動時,接受權威指定的規範,服從權威很少表示懷疑
3) 判斷行為的對或錯,是根據行為的後果,不能顧到行為的動機或意向
b. 自律期(Autonomous Stage),道德獨立
1) 始於8-9歲(小學中年級)
2) 不再盲目的接受權威,也不再無條件的遵守紀律,開始選擇、判斷規範的適切性與可行性,除行為的後果外,亦考慮行為的動機
3) 至11-12歲之後,對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到辨是非、判善惡的獨立思考程度
4) 道德成熟的標準是獨立判斷,i. e. 認為規範合理時就應遵守,不合理時就應修改或重訂規範以適應事實的需要
◎ 5歲以前的兒童,是道德的無律期(Anomous),絕非指兒童的行為是違犯道德的,因其認知發展尚未成熟,以自我為中心,故不能顧到人我之關係,亦不能按團體規範去判斷是非

71. 美國教育學家莫禮生(H. L. Morrison)
(1) 莫禮生單元教學法
a. 試探(Exploration)
上課之前,舉行「前測」,以了解學生的程度,作為教學的依據
利用講解說明、討論等方式,引起學生學習本單元的動機
b. 提示(Presentation)
以「作業提示單」提示教材,使學生了解此單元的學習目的、綱要和
參考資料等,以為學習的依據
經提示後,舉行「提示測驗」,依測驗結果,將學生酌予分組,已了解之組
可逕行學習;了解得不夠透徹之組,則由教師略加協助;尚未明白者,
須重新提示後再指導其自學
c. 自學(Assimilation)
學生根據教師提示的重點,從事閱讀,蒐集資料,做讀書筆記,
教師在旁指導
d. 組織(Organization)
教師要指導學生把自學所得的知識,組織成一個系統,並且列成綱要,
或構成一個結論,以訓練學生的組織和解決問題的能力
e. 複講(Recitation)
學生將學習結果提出口頭報告
報告完畢,由其他學生發問及補充,以加深學習的印象,並訓練其發表能力
(2) 「熟練原則」,與布隆姆「精熟學習」性質相似

72. 美國哈佛大學教授柯柏格(L. Kohlberg)
道德發展三期六段論
(1) 道德成規前期(Pre conventional Level of Morality),前習俗道德期(水平)
九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級)
在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時,尚帶有自我的中心傾向:
凡事必先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求,不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題
a. 第一階段:避罰服從導向
尚缺乏是非善惡的觀念,只因恐懼懲罰而服從規範
b. 第二階段:相對功利導向
行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定,得賞者為是,受罰者為非,自己無主觀的是非標準(是一種利益交換的心態,是具體且現實的,他幫助別人是希望別人幫助他)
(2) 道德循規期(Conventional Level of Morality),習俗道德期
九歲以上一直到成人,面對道德兩難的情境時,一般都是遵從世俗或社會規範,從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年,個人由了解、認識團體規範,進而接受、支持並實踐規範
a. 第三階段:尋求認可導向(好孩子定向)
順從傳統要求,附和大眾意見,冀求別人讚許而表現從眾行為
社會大眾認可的就是對的,社會大眾反對的就是錯誤的
b. 第四階段:遵守法規取向
信守法律權威重視社會的心理取向
在心理上認同自己的角色,在行為上有責任心、義務感
(3) 道德自律期(Post conventional Level of Morality),後習俗道德期
個人面對攸關道德的情境時,可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷,而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為,有所不為)
a. 第五階段:社會法制取向
以合於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準,尊重法制但不囿於法條,法律是人訂的,不適時應予以修正
b. 第六階段:普遍倫理取向
個人根據他的人生觀、價值觀,建立對道德事件判斷時的一致性和普遍性的信念(良心)

73. 英國醫學物理學家楊格(T. Young)
色覺三色論
在人類的視覺神經系統中,可能有三種感受顏色的感受器,分別感受紅、綠、藍
三種不同波長的光波。彩色電視機是根據三色論的混色原理所設計的。
74. 美國評量學家柯柏勒(R. J. Kibler) 葛萊斯(Glaser)
教學基本模式(The General Model of Instruction, GMI)
將教學歷程分成教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部份,
進而闡述四者之間交互關係,並特別強調評量的回饋作用與積極功能

起點行為
教學目標 → 學前評估 → 教學活動 → 評 量

回饋作用

75. 德國心理學家馮德(W. Wundt)—實驗心理學之父
1879年於萊比錫大學建立世界上第一所心理實驗室,採科學的方法從事心理學研究
1879年被認為科學心理的開始

76. 美國行政學者葛立克(L. Gulick)
行政歷程(POSDCORB)為計畫(Planning)
組織(Organizing)
用人(Staffing)
指揮(Directing)
協調(Coordinating)
報告(Reporting)
預算(Budgeting)

77. 美國心理學家詹姆斯(W. James)
功能主義(功能學派)
心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識的功能

78. 德國心理學家魏泰邁(M. Wertheimer)
1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)
主要研究知覺與意識,目的在探究知覺意識的心理組織歷程

79. 美國心理學家瓦克(Walk)及吉卜森(Gibson)
視覺懸崖(Visual Cliff)之設計
目的是希望了解人類的深度知覺是否與生俱來的
研究結果發現,六個月大嬰兒的知覺已發展到認知(知所恐懼)的地步

80. 美國心理學家莫瑞(J. A. Murray)及莫根(C. D. Morgan)
1926年編製主題統覺測驗(TAT)
目的想藉由圖畫的情境為主題,讓受試者在編造故事時,不知不覺地將個人隱藏在內心中的問題投射出來

81. 美國心理學家艾里斯(A. Ellis)
理情治療法
幫助案主,對治療一事自己負起責任,治療人員的責任只是從旁指導與勸說
從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念,藉以達到心理治療的目的

82. 美國社會心理學家費斯庭吉(Festinger)
認知失調理論
當個人發現到二個認知彼此不能調和一致時,就會感到心理衝突,而因衝突引起的緊張不安,轉而形成一種內在的動機作用,促使個人放棄或改變其中之一認知,藉以消除衝突,恢復調和一致的心態

83. 艾斯納(Eisner)
學校的課程有三:顯著課程(Explicit Curriculum)
內隱課程(Implicit Curriculum)
空無課程(The Null Curriculum)

84. 哈伯(Hopper)
指出教育機會及資源如何分配的選擇意識形態主要有四種:
(1) 貴族式的意識形態(Aristocratic Ideology)
a. 教育機會和資源分配的依據是家世與特權
b. 家世及特權背景愈佳者享有較多的教育機會與資源
c. 在社會分工中擔任較具聲望及重要性的工作
(2) 家長式的意識形態(Paternalistic Ideology)
a. 教育機會和資源分配由有權利的人或獲得授權的委員會做決定
b. 個人享有的教育機會和資源的多寡是「被賦予」的
c. 是一種「贊助式」 (Sponsored)的獲得
(3) 共產式的意識形態(Communistic Ideology)
a. 教育機會和資源分配的依據視社會需求和政策而定
b. 教育被運用來作為社會導進的力量
c. 機會和資源的分配以服膺社會整體利益為原則
(4) 功績式的意識形態(Meritocratic Ideology)
a. 教育機會和資源分配決定於個人功績或成就的高低
b. 個人憑恃能力和努力追逐教育機會和資源
c. 是一種「競爭式」(Contested)的獲得

85. 美國華生(J. B. Watson)
教育萬能說(重環境)
(1) 強調教育的功能,決定個人的發展
(2) 給我一打健壯的孩子,在我的特別環境裡教育他們並加以訓練,可使他們成為任何專家(醫師、律師、畫家、商人),也可使他們成為乞丐和盜賊,不管他們祖先的才能、品性、嗜好、職業和種族
86. 賀滋柏格(F. Herzberg)
(1) 激勵保健學派代表人物
(2) 雙因素工作滿足論:用因素分析法發現影響工作滿足與不滿足的因素並不相同
a. 影響工作滿足的因素:成就感、受賞識感、工作本身、責任感、升遷等
b. 影響工作不滿足的因素:組織的政策與管理、薪資、人際關係、視導技巧及工作環境等

87. 普里哥星(Prigogine)
(1) 組織系統會消耗能量,並逐漸產生衰退的現象,如同熱力學中的熵反應
(2) 為保持整個系統不因熵反應而造成解體現象,就必須自外界吸取新的能量
(3) 組織是一個耗散結構的開放系統,隨著內部能量的消長,必須隨時與外部交會而產生新型態

88. 費德勒(F. E. Fiedler)
(1) 領導情境由三項因素決定:領導者與成員的關係、工作結構及職權
(2) 三項因素交織而成的情境,分為高度控制、中度控制、低度控制
a. 領導者處於高度控制(極有利)及低度控制(不利)情境時,採工作導向的領導方式最有效
b. 領導者處於中度控制情境時,採關係導向的領導型式最有效

89. 杜拉克
目標管理之特性
(1) 參與的管理:讓成員參與目標訂定
(2) 授權的管理:充分授權員工執行
(3) 合作的管理:共同目標有賴成員的合作完成
(4) 自我評估的管理:講求自我評估自我控制
(5) 人性化管理:充分注重成員自尊心
(6) 激勵管理:必須適時激勵成員

90. 威里斯(P. Willis)
(1) 名著《學習做勞工》(Learning to Labor)
a. 勞工階級小孩,在學校中的價值與行為表現也反映勞工階級次文化
b. 他們對學術知識與資格文憑表現輕蔑的態度
(2) 文化創生(Cultural Production)
a. 提出「勞工階級學生最後還是成為勞工命運」的解釋
b. 因為學校的教育歷程,使得來自勞工家庭背景的小孩,漸漸成為工廠裡的勞工階級

91. 高里曼(D. Goleman)
1995年創用情緒智商(EQ)
指個體能克制生理上的情緒激動,進而使情緒之表達得以適合於當時之情境,且能適切地傳達情緒,不至於造成太過或不及的表現

92. 胡塞爾
現象學理論,在教育上的運用
(1) 教育現象的深入了解
(2) 教育客觀性的追求
(3) 質的研究方法

93. 李克特(Likert)
1932年創總加量表法
(1) 編製方法較等距量表法簡單,是應用最為普遍的一種量表
(2) 基本假定是每一個題目所測量的態度具有同等的數值,而受試者可對每個題目表示不同程度的態度
(3) 要編擬許多積極與消極的態度敘述句,請受試者依其同意程度分成五點量表,加以反應或評定
(4) 如分成「非常同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」、「非常不同意」等

94. 包爾斯(S . Bowles)及金帝斯(H. Ginitis)
(1) 新馬克思主義者
(2) 學校是意識形態控制的媒介,它再製和維護優勢階級的信念、價值和規範
(3) 符應原理(Correspondence Principle)
學校教育制度設計的教學活動,是符合生產的社會關係,教導學生適合的個人舉止,表達方式及階段的認同

95. 康米紐斯
世界上第一本有插圖的教科書:「事物圖形」

96. 董仲舒
性三品說
(1) 聖人之性,是天生為善,為上品
(2) 中民之性,是善質而未能善,為中品
(3) 斗筲之性,生來即惡,即為下品

97. 老子
教育理想
(1) 棄智:摒棄外在的逐物知識而注重內在的本心睿智「智慧出,有大偽」、
「民之難治,以其智多」
(2) 絕學:知識的本源是明,探本求源,自當棄智而求明,即日損以求其道
而非日亦以進其學
(3) 抱樸:不失其本真;歸真返璞
(4) 守愚:教者使愚,學者守愚,大智若愚,大明若昧~教學目的


98. 莊子
(1) 「其知之也,似不知之也;不知而後知之」,應效法自然的不知
(2) 教育理想:返回自然

99. 墨子
(1) 主張「兼相愛」、「交相利」。利為天下的大利與公利,與邊沁的功利主義相近
(2) 教育目的:以利為義。以義為終極理想,利為具體內容
(3) 教育的實施:借行以吏為師。「智者為政乎愚者則治,愚者為政乎智者則亂」
(4) 論知識
a. 親知:以感官知覺觀察覺感所得的知識
b. 說知:藉名言以為擬議推論所得的知識
c. 聞知:藉傳授而得到的知識

100. 孟子
(1) 人皆有惻隱、羞惡、恭敬、是非之心,而此四者為仁義禮智四端,仁義禮智非由外鑠,我固有之
(2) 良知不學而知,良能不學而能,禮義為人心所同然
(3) 主張相近於康德所主張人生而皆有「理性」,理性是先天的、先驗的

101. 程顥(明道)
(1) 本之大學中庸
(2) 教育目的:教人識仁
(3) 教育方法
a. 內外兩忘:打破人物界限
b. 主敬:敬而後能靜,靜而後能定,定而後能明

程顥(明道) 程頤(伊川)
近於孟子,遞演為象山、陽明 近於荀子,遞演為晦庵
主內外兩忘,重自得 主寡欲,重窮理
主「氣」一元論,以性即氣 主「理氣」二元論,以性即理

102. 許魯齋
(1) 教育需注重實際生活
(2) 教育需注重思考:所見所聞的材料,必須加以思考,方成智識
(3) 教育需注重持敬:凡是一一省察,雖在千萬人中,常知有己

103. 王陽明(守仁)
(1) 主張唯心的一元論,以為心即理,此心無私慾之蔽即為天理
(2) 教育目的:致良知
(3) 求學方法
a. 誠意格物,知行而一
b. 由近及遠,由愛己父兄推而愛他人父兄
c. 戒慎恐懼以防人欲
(4) 教學原理:適合兒童心理、培養師生感情
(5) 「無善無惡心之體,有善有惡意之動,知善知惡為良知,為善去惡是格物」

104. 劉念臺(宗周)
(1) 人性為絕對的善,惡由於後天的習慣
(2) 教育目的:「復性」,i. e. 復此知善知惡之性
(3) 自知為其善,則為善無不盡;自知其為惡,則去惡無不盡

105. 顧亭林(炎武)
(1) 教育目的:通經致用
(2) 求學方法:博學於文、行己有恥

106. 宋代理學家張載(橫渠)
性有天地之性與氣質之性
(1) 教育的目的在變化氣質及於天地之性
(2) 氣質之性有善有惡,要去惡趨善,必賴乎禮—學禮為求學的第一步
(3) 西銘:「民吾同胞,物吾與也」尤具博愛精神
(4) 「為天地立心,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平」

107. 清末學者張之洞
(1) 主張中學為體,西學為用
(2) 中學為內學,西學為外學;中學治身心,西學治世變

108. 朱熹(晦庵)
(1) 宇宙論:理氣二元論
(2) 論性:天地之性、氣質之性
(3) 論仁:生物之心、愛人之心
(4) 論心性情欲:以「心」為性與情之統名。
心如水,性猶水之靜,情則水之流,欲則水之波瀾
(5) 論教育:
a. 教育目的:教人明五倫。方法—博學、審問、慎思、明辨、篤行
b. 求學方法:知行並重,主敬、窮理
109. 陸九淵(象山)
(1) 唯心論:宇宙、理、心實為一物
(2) 教育目的:明理
(3) 求學方法:先立其大 思考 主靜

朱熹(晦庵) 陸九淵(象山)
尊孔孟 尊孔孟
近宗伊川與橫渠、遠宗荀子 近宗濂溪與明道,遠宗孟子
思想純然北方 思想純然南方
採用科學方法 採用玄學方法
所重者在經驗,在道問學,
在格物致知 所重者在直覺,在尊德行,
在發現自己的良知良能

110. 黃宗羲(梨洲)
(1) 政治理想:重民權、抑君權、尊法律
(2) 教育目的:致良知,而慎獨為致良知之功
(3) 求學方法:博讀經史,研究致用之學
(4) 以致用為目的,以修德為講學的根本,以博讀經史為求學的方法

111. 王船山
(1) 認識論
a. 「德行之知」是先天的,是知識的根本
b. 「見聞之知」是知識的材料
c. 觀點近於康德
(2) 教育目的:止於至善
(3) 求學方法:格物窮理、篤行

112. 戴東原(震)
(1) 教育目的:使人的情欲的發動合乎情理
(2) 求學方法:以客觀考察的方法,不當以人蔽己,以己自蔽
(3) 學問淵博、整理古籍、善於考證

113. 荀子
注重:
(1) 積善
(2) 變化氣質
(3) 有恆
(4) 環境:「蓬生麻中,不扶自直」、「君子居必擇鄰遊必就士」
(5) 音樂
(6) 禮
(7) 德操
論點:
(1) 論天:極力推開天道,注重人治
(2) 論性:極力壓倒天性
(3) 注重人為
(4) 認為人的天性有種種情慾,故人性本惡,所以須有禮義法度方可以為善,可見人之善行全靠人為。故曰:「人性惡其善者偽也。」教育的目的在「化性起偽」

114. 中國教育學者蔡元培
(1) 中華民國首任教育部(總)長
(2) 提倡「美感教育」、「世界觀教育」、「實利教育」、「軍國教育」、「公民道德」

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