教育代表人物彙整一(百位代表人物基本主張大要)
1 俄國巴夫洛夫(Ivan Pavlov):提倡「古典制約學習」,將學習時的行為改變,解釋為刺激(S)與反應(R)的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne):提倡「學習階層論」,由低層次的簡單
學習到高層次的複雜學習,共分八類:
(1) 訊號學習:人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)。
(2) 刺激反應學習:指務命名和文字發音(刺激與反應之連結)。
(3) 連鎖作用:刺激反應聯結學習之後的多從聯結(連字成句、連動作成技能)。
(4) 語文聯結:英文單字與中文之聯結。
(5) 多重辨別:指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。例如:天乾勿燥、旋轉乾坤。
(6) 概念學習:指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。例如:汽車、火車、飛機、船-交通工具。
(7) 原則學習:經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係。。例如:水向低處流。
(8) 解決問題:運用以學到的概念和原則,來達到解決問題的目的。例如:利用小數、分數、四則運算來計算。
3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike):
(1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。
(2)提出學習三律:準備律、練習律、效果律。
(3)提倡「智力多因說」,主張智力是由無數分立的因素所組成的,每一個因素
即為一個小的能量單元,由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其
後代又將智力分為三種:
一、 抽象智力(Abstract Intelligence):代表個人運用符號(語文、數字)從事抽象
思惟推理的能力。
二、 機械智力(Mechanical Intelligence):代表個人運用感官與肢體動作從事工
具操作能力。
三、 社會智力(Social Intelligence):代表個人在社會活動情境中與人相處的能
力。
(4)提倡學習遷移「同元素論」,主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果,主
要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分,
故學會數學有助於物理之學會。
(5)世上第一本『教育心理學』的書,係由桑代克所著。
(6)對智力測驗推展有貢獻,被尊為「美國心理測驗運動之父」。
(7)提倡教學「準備原則」。
4:蘇聯心理學家維果 基(L.S.Vygotsky):
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development):是介於兒童自己實力所能達到
的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平,而兩種水平之間
的一段差距,即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
(2)鷹架作用(Scaffolding):意指協助對發展具有促進作用,亦即他人給予兒童
的協助。
5:美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner):
(1) 認知表徵發展三階段:
一、 動作表徵(Enactive Representeation):指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解
周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。
二、 形象表徵(圖像表徵,Iconic Representation):指兒童經由對物體知覺留在
記憶中的心象(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。
三、 符號表徵(象徵表徵,Symbolic Representeation):指運用符號、語言、文
字為依據的求知方式。
(2) 發現學習(Discovery Learning):係指學生在學習情境中,經由自己的探索
尋找,從而獲得問答題答案的一種學習方式。
(3) 以人為學科中心的課程計劃:布魯納為將發現學習理念落實到較室內的教
學,而從事「人:學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱MACOS課程
計劃)。
(4) 提出教學理論四原則:
一、 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則
(5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum):教材是由具體到抽象的、由簡單到複雜、
由動作表徵到符號表徵等循序漸進,使每一階段的學習自成一個圓周,以
後難度漸次升高,範圍漸次擴大,終而學到完整的知識。
重要人物試題二
6:德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner):提倡公民訓練說,主張教育之目的,在
造就適合國家級時代需要的有用公民。
7:美國認知心理學家賈德(:Judd):提倡學習遷移共原則論,強調舊經驗學習到
的原理原則,是形成新學習中產生遷移的主要原因。
8:美國心理學家溫納(Bernard Weiner):溫納的三向度歸因論:
(1) 溫納經實證研究,發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗,歸結
以下六個原因:
一、 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它
(2) 溫納又按個因素之性質,分別納入以下三個向度之內:
一、 因素來源:
1內在:能力、努力、身心狀況。
2外在:工作難度、運氣、其它。
二、 穩定性:
1穩定:能力、工作難度。
2外在:努力、運氣、身心狀況、其它。
三、 能控制性:
1能控制:努力。
2不能控制:能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。
9:德國赫爾巴特(J.F.Herbart):
(1) 提倡四段教學法:
一、 明瞭:引起舊經驗,作為解釋新教材的基礎。
二、 聯絡:提示新教材,使之與舊經驗相聯絡。
三、 系統:由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。
四、 方法:把所有的系統知識應用於實際。
(2) 主張教育應以科學、系統的方法進行研究,首創「教育科學」一詞。
(3) 首創教學之「類化原則」。
10:美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler):
(1) 提倡離差智商(Deviaion IQ),以群體的平均數為基礎,將個人分數與平均數
相減是標準差的幾倍。
(2) 編製魏氏至力量表,以100為平均數,15為標準差。例如張三的智力在群
體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置,則張三的智力IQ=100+15×2=130
11:英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster):導生制:教師先教導能力較強的兒童為導生,再由導生教導其他兒童。
12:美國行為主義心理學家凱勒:提倡個人化教學法,是盛行於大專院校的一種教學模式,又稱凱勒計劃,其重點特徵如下:
(1) 自訂進度。 (2)講求精通。 (3)個別輔導。 (4)善用指引。
(4) 以輔導傳統教學法。
13:美國心理學加班度拉(A.Bandurs):
一、 社會學習論:
1、 認為道德行為是個人在生活的社會中,受環境因素的影響,經由學習的歷程而建立的。
2、 個體在社會環境中,環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者,彼此交互影響,最後才確定學到的行為,故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行為三項因素)。
二、 觀察學習:指個體只以旁觀者的身分,觀察別人的行為表現,即可獲得學習,又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程:
1、注意階段。 2、保持階段。 3、再生階段。 4、機動階段。
重要人物試題三
14:美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst):發展任務(Developent Task):意指個
體在年齡上成熟到何種水準,在心智能力上理應與之配合,亦發展到應有的
水準,如此為發展順利,以後仍可順利發展下去;若年齡已屆,而心智發展
臻於應具水準者,是為發展障礙,以後發展將益形困難。
一、 兒童期(國小)的發展任務:
(1) 能夠表現體操活動中的動作技巧。
(2) 能與同儕遊伴相處。
(3) 能扮演適度性別角色。
(4) 學到基本的讀、寫、算能力。
(5) 了解自己是成長的個體。
(6) 建立自己的道德觀念與價值標準。
(7) 開始有獨立傾向。
(8) 漸具民主傾向的社會態度。
二、 青年期(國中、高中)的發展任務:
(1) 身體器官與情緒表達趨於成熟。
(2) 能與同儕中異性相處。
(3) 能適度扮演帶有性別的社會角色。
(4) 接納自己的身體容貌。
(5) 情緒趨於獨立,不在事事依賴父母。
(6) 考慮選擇對象為將來婚姻準備。
(7) 學習專長做將來做就業準備。
(8) 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。
15:美國行政學麥哥里(J.E.Megley):
一、 Z理論是由麥氏針對x與y理論之偏失,所提出之現代化的管理觀念,
其系綜合x理論與y理論,取其長而棄其短,行權便之道,注重整理性、
系統性、生態性及權變性的特點。
二、 Z理論的要旨如下:
(1) 制度與人要兼顧。
(2) 激勵與懲罰要兼用。
(3) 生理與心理需要宜並重。
(4) 靜態與心態組織要領兼顧。
(5) 靜態、動態與生態組織宜並重。
16:英國教育學者斯賓賽(H.Spencer):提倡「生活預備說」的教育思想,主張教育目的在預備將來完美的生活。人類生活包含五種活動,教育上若能對於此五種活動做充分之準備,將來就可以度完美的生活:
(1) 與自我生活有直接關係的活動=身體的保健。
(2) 與自我生存有間接關係的活動=謀生的職業。
(3) 關於繁殖種族的活動=做父母的準備。
(4) 關於維持社會關係和政治關係的活動=公民的道德活動。
(5) 關於利用休閒時間和滿足趣味的活動=休閒和育樂。
第一種知識價值最大、最重要,依此類推。
17:美國克赫斯特(Parkhurst):提倡自學輔導實驗計畫於1920年適用於美國麻州的到爾頓中學,成效甚佳,乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式:
(1) 廢除上課時間和教室教學。
(2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業),稱為工約或月約。
(3) 每一學科有一作業室(實驗室),陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備等,作業室按時間開放供學生自習。
(4) 每一作業室有教師一~二人,指導學生學習並考查學生成績,學生遇有疑難,可與同學討論或詢問教師。
(5) 學生學完了某一個月,即由教師加以測驗,各科及格後,即進行下一個月約,所以學生升級有很大的伸縮性。
18:美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel):
(1) 有意義學習理論(Meaningful Learning):只能產生於學生的先被隻事基礎上教他們學習心的知識,;亦即只有配合學生能力與經驗的教學,學生們才會產生意義的學習。
(2) 前導組織(Advance Orgnizer):要領概念具有吸收同化新概念的功用,在學習新知識之前,如先將新知識中的主要概念提出來,使之與學生既有的要領概念(先知識、認知結構)相結合,自將有助於學習步驟,奧氏特稱之為前導組織(Advance Organizer)。
(3) 提倡「闡釋法」,亦即講解釋式(陳述式)教學。亦即由教師將教材詳細規劃,使之成為有系統、有組織的知識,然後條理分明地對學生講解,此稱之為講解式教學(陳述式教學)。
19:美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】:
(1) 於1900年發表論文主張作中學的勞作學,不應當要學生依照老師的講義,依樣化葫蘆去做,而住張創設是一種問題的情境,使學生自己去計劃、自己去執行,以解決這個實際問題。李式稱此種於學生自己計劃、自行實行,以解決問題的實際工作為「設計」。
(2) 所謂設計教學,乃是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元;學生與此種學習活動,一定要先有一個實際的問題,然後由學生自己決定工作的計劃、自己運用具體的材料,從實際活動中去完成此工作,以解決實際問題。
21:美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson):在個體與社會環境的互動中,一方面由於他自我成長的需求,希望從環境中獲得滿足,另方面又不得不受到社會要求與限制,使他再社會適應上產生一種對智力的視野,從人的生活中去探討構成智力的真正成分,經研究結果,斯氏認為人類係由三類不同能力所組成,而每類智力又可分為數種不同的能力。
(1) 組合智力(Componential Intelligence):指人類的智力系逾期認知過程中對訊息的有效處理,而訊息的有效處理,又係於三種智能成份的配合:
一、 後設認知能力:指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
二、 吸收新知能力:指經由學習獲得新知識的能力。
三、 智能表現:經由實際操作而表現出來的能力。
(2) 適應智力(Ccntextual Intelligence)指適應環境化達到生活目的的實用性智力。
一、適應環境的能力:進入新環境時,能適度改變自己以符合環境要求的能力。
二、改變環境的能力:必要時改變環境以適合個人需求的能力。
四、 選擇能力:在數種可能中選擇其一,從而達到目的的能力。
(3) 經驗智力(Experiential Intelligence):個人修改自己的經驗從而達到目的的能力。
一、 運用舊經驗迅速解決問題的能力。
二、 改造舊經驗創造新經驗的能力。
22:美國教育學者克伯屈:
一、提倡同時學習理原則:學習的解果應是一個完整的經驗,而非片斷的知識,亦即再一個時間內並非僅有一種學習,而是包含多種學習:
(1) 主學習:(Primary Learning):
【1】 技能學習所要達到的直接教學目的。其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範,是課程性質而定。
【2】 例如:鴉片戰爭>了解其發生之原因、經過、結果。
(2) 副學習(Associate Learning):
【1】 指與功課有關的思想和觀念而言。
【2】 例如:鴉片戰爭>了解中國與英國之地理關係,及吸食鴉片有害健康之知識。
(3) 副學習(Concomitant Learning),亦稱輔學習:
【1】 指學習時養成的理想太而言。
【2】 例如:鴉片戰爭=激起學生之愛國情操、發憤圖強。
(4) 克伯屈主張設計教學法有四個過程:
【1】 決定目的:設計是一種有目的的活動。
【2】 擬定計劃:是設計活動中最重要且最難的一步工作。
【3】 實行工作:由教師指導學生從做中學。
【4】 批評結果;由學生自己做。
23、美國教育學家杜威(J.Dewey):
(1) 提倡民主主義的教育思想,主張教育機會均等的理念。
(2) 主張「教育及生活」、「教育及生長」、「教育及經驗不斷重組與改造過程」、「學校是社會的縮影(雛型)」、「教育無目的論」。
(3) 強調兒童本位的教育,活動課程擊問題教學法。
24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein):
(1) 主張教育的目的在使青年人社會化。
(2) 社會連帶:係指在社會分工中,社會成員相互間依存的關係,藉由社會連帶使得原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。
(3) 集體意識:指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操,包括社會價值、道德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合,成為社會實體形成的基礎。
26、中國教育學者蔡元培:
(1) 是中華民國首任教育部(總)長。
(2) 提倡「美感教育」、「世界觀教育」。
27、美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg):智力三為論,斯氏認為人類智力的高低,絕非單考語文式的智力測驗所能測定的,而應擴大
28:美國社會學者華德(Ward):提倡「社會導進論」(Social Telesis),主張教育是引導社會進步的主要因素。
29:美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean):提倡CIPP評鑑模式,其模式內容為:
(1) 背景評鑑(Context Evaluation)。
(2) 投入評鑑(Input Evaluation)。
(3) 過程評鑑(Process Evaluation)。
(4) 成果評鑑(Product Evaluation)。
30:古希臘時代的蘇哥拉底:
(1) 西方孔子。
(2) 自認無知,只是一個愛智者(哲學家)。
(3) 其教學方法產婆法,又稱為詰問法。
(4) 主張「知識即道德」,認為人性本善。
31、羅特(Rotter)的控制信念:
一、控制信念(Locus of Control),是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係的看法。
二、內在控制觀簡稱內控,內控者相信凡事操之在己,將成功歸因於自己的努力,將失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。
三、外在控制觀簡稱外控,外控者相信凡事操之在人(或天命),將成功歸於幸運,將失敗歸於外在因素(外在動機)。
32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自我效能
  :係指個人根據自己以往經驗,對某一特定工作或事物,經過多次成敗的歷
  練後,確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時
  (考試),是否主動的全力以赴,將決定於他對自己自我效能的評估。
33、英國心理學加斯皮爾曼(Spearman)提倡智力二因說(The Two-factor Theory)主張
  因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。
一、 普通因素(General Factor)-G因素:一切智力活動都共同具有此種因素,
亦即每個人都具有此基本能力,只是多寡不一=智力測驗。
二、 特殊因素(Special Factor)-S因素:此為學習各種專門智能所依據的特殊能
力,某一特殊能力與其他特殊能力並不相同=性向測驗。
34、佛洛依德(S.Frend):
一、 精神分析學派的代表人物。
二、 人格發展:自出身到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段。
(1) 口腔期:出生到一歲半,以口腔的有關活動獲得滿足。
(2) 肛門期:一歲半到三歲,以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。
(3) 性器期:三歲到七歲,興趣轉到性器官。
(4) 潛伏期:七歲到十二歲,對異性興趣減低,對同性伴遊興趣增加。
(5) 兩性期:十二歲以上,對異性的興趣再增加。
三、 人格結構:人格式一個整體,在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三
部分,即本我、自我、超我,由此三部分交互作用形成的內動力,支配了個人的行為。
35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler):提倡頓悟學習(Insight Learning),其基本主張:認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動,任何學習的成功,全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。所謂領悟,系指學習者能用一個智慧探求一個問題解決的方法,或瞭解一個困難或工作之根本性質。
36、德國心理學家勒溫(K.Lewin):
(1) 社會心理學的創始人。
(2) 以完形心理學的理念為基礎,創場地論(Field Theory),用以解釋人的一切行為與周圍環境的交互關係。
37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom):
一、將教育目標分成三大領域:
(1) 認知層面(Cogintive Domain)。
(2) 情意層面(Affective Domain)。
(3) 技能層面(Psvchomotor Doain)。
二、在「教育目標認知分類手冊」一書中,將認知領域分成六個層次:
(1) 知識(Knowledge):指在再教學後學生憑記憶能夠記得學過的一些事實性知識。
(2) 理解(Comprehesion):指學生學習後對教材涵意的認知,能夠懂的教師口頭講解及教材文字所表達的意義。
(3) 應用(Application):指學生能將學得的抽象知識,實際應用於特殊的或具體的情境中。例如,能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋。
(4) 分析(Analysis):指對某種用以溝通的訊息,加以分析解釋,從而使人更能理解期涵義,並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。
(5) 綜合(Synthesis):指學生能將學習到的零碎知識綜合起來,構成自己完整知識體系。
(6) 評鑑(價)(Evaluation):指學生能再學習後對其所學到的知識或方法,依據個人的觀點給予價值判斷。例如,評價編序數學法的優缺點。
四、 提倡精熟學習(Mastery Learning):對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間,則每個學生的成就都能達到精熟的地步。
38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon):
(1) 提倡方位學習(符號學習)理論:基本理論,白老鼠在迷精中,經到處游走之後,以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map),所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的,而不是作制約學習論者所說的反應導向的。
(2) 俗語「老馬識途」即為最佳寫照。
39、法國教育思想家盧梭(Rouseau):
(1) 自然主義教育思想的創始人,主張返回自然(Back to Nature),倡導兒童本位的教育思想,一切的教育設施及活動應順應自然,以充分發展兒童的能力。
(2) 其思想與我國的老、莊思想類似。
(3) 以兒童為教育的中心,被尊為「教育界的白哥尼」。
(4) 著有『愛彌兒』(Emile)一書,對近代教育理念與實際有深刻的影響。
40、宋代理學家張戴(橫渠):
(1) 主張性有天地之性與氣質之性,而教育的目的在變化氣質及於天地之性。
(2) 氣質之性有善有惡,要去惡趨善,必賴乎禮。所以學李維求學的第一步。
(3) 西銘:「民吾同胞,物吾於也」尤具博愛精神。
(4) 「為天地之立,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平」。
41、青末學者張之洞,主張「中學為體,西學為用」一中學為內學,西學為外學,中學治身心,西學治世變。
42,德國教育學者萊因(W.Reine):提倡五段教學法:
(1) 預備:以問答談話,使學生回憶已有的有關知識,為學習新教材的準備。
(2) 提示:教師提出許多事例,給學生觀察,以為解答問題或求得結果的根據。
(3) 比較:用問答討論的方法,使學生分析所提出的材料,並使之與舊經驗相
比較。
(4) 總括:幫助學生加以一番整理和組織,求得一個可以解釋這些事例的原則。
(5) 應用:使學生應用所求得的原則,來解決問題,以驗證其是否正確。
43、美國心理學家華拉士(G.Walls):提倡創造的歷程四階段:
(1) 準備期(Preparation):創造非無中生有,自問題的發現或察覺開始,首先是對萌生的觀念或感受作檢查,確定後,便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作。
(2) 潛伏期(Incnbation):長期準備,仍百思不得其解,將創造意念潛藏於意識之下,外顯行為雖不再探索此問題,但潛意識中仍不斷索解。
(3) 豁朗期(Illumination):靈光一現、豁然開郎,找出解決問題的方法。
(4) 驗證期(Vertification):豁然開郎所得是創造的端倪或雛形,還須經過理解判斷或實驗證明,加以修正,以達完美地步。
44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner):提倡直線式編序教材,採填充題題
型,著重學生回憶教材的能力,又稱組合答案式。
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume):
(1)1919華氏任文納特卡鎮之教育局長,是行適應兒童個別差異之教學方法而創立文納特卡制。
(2)其是屬於自學輔導法的一種,可以養成學生易學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣。
46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi):
(1) 主張教育的對象應為全體兒童,被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」。
(2) 1975年在新莊(New-hof) 以自費設立貧民學校(收容孤兒五十餘人),並於1798年,在詩糖(Starz)設孤兒院,被尊為「孤兒之父」。
(3) 死後墓誌銘被尊為「人中之神,神之中人」。
(4) 倡用「直觀教學法」又稱觀察法、實物教學法。所謂直觀教學,就是用實事實物來教學,例如:用實物、標本、模型、圖書、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法,使學生由感官知覺獲得正確的知識。
47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段:
一、認知期(Cognitive Phase):
(1) 技能學習的初期,學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引,而對所學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期。
(2) 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習,因練習而進步,於是動作愈熟練。
二、定位期(Fixation Phase):
(1) 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定,而且每一次動作又能準確無誤。
(2) 亦即此時期的各項一連串的動作,已變為固定不變的反應組型。
三、自動期(Autonomous Phase):
(1) 技能學習的最高境界。
(2) 指動作連鎖的自動化,不但得心應手,且出神入化。刺激一出現,即不經思索立刻反應。
48、美國學者泰勒 (Tyler):
一、 提倡目標模式的課程,又稱工具模式,其主要課程四要素:
目的>經驗>組織>評鑑
(1) 學校教育應該達成何種教育目的?>目的
(2) 爲達成這些目的,應提供何種學習經驗?>經驗
(3) 這些經驗應如何有效的組織起來?>組織
(4) 如何確定教育目的達成與否?>評鑑
二、 被尊為「課程之父」。
49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt):
(1) 科學派課程理論的代表人物。
(2) 教育是特別為著成人生活,而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心,而已科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等,為課程編制的著手方法。
(3) 此種課程係以成人及社會為本位的課程。
51、古希臘哲學家柏拉圖:
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel):
一、於1837年,在布朗根堡設立伊索幼兒學校,1840年改名為幼稚園,此為世界上第一所幼稚園。
二、幼稚園教育隻三項基本原則:
(1) 順應幼兒自我發展:幼兒發展是循序漸進的,不可跳躍,教育者應注重幼兒本性需要,順應期自然發展史或均衡的發展。
(2) 自發活動:在教師的指導與鼓勵之下,能自動自發。
(3) 社會參與:幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係。
三、 採「恩物教學」:即用各種恩物來組成有系統的活動,以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力。
四、 教學上福氏特別重視「遊戲」與「恩物」>是培養兒童自動直觀的基本要素,而自動直觀乃是發展兒童內在的有效方法。
五、 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草。
六、 被尊為「幼教之父」。
七、 提倡教學之「自動原則」。
57、英國哲學家培根(F.Bacon):
(1) 提倡「知識即力量」。
(2) 「廣智說」教育思想的代表人物,主張教育的目的在求得豐富的知識,非書本上的死知識,而是經思考、觀察得知的真知。
(3) 這有「新工具」一書,主張以歸納法(由殊相、個別的事例,已獲得普通的原理原則)來探究真理。
58、德國菲希特(J.G.Fichte):
一、提倡國家主義的教育目的。
二、教育主張如下:
(1) 以教育為達到政治目的手段,其目的再造就能效忠於國家的國民,亦即在培養國民之祖愛國,故民族精神教育為教育之重點。
(2) 世俗教育重於宗教教育,因此教育權應由國家主導,而非由私人或教會主導。
(3) 國家應普及教育以救亡圖存,尤其國民教育之落實足以帶動整個國家之進步>最早實施義務教育之國家。
59、德國施普朗格(E.Spranger):
一、 文化學派教育目的的代表人物。
二、 教育主張:認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
三、 文化的六種理想價值及人格類型:
(1) 真理(Truth)>理論型(哲學家、科學家)。
(2) 利益(Utility)>經濟型(企業家)。
(3) 美感(Form and Harmony)>審美型(藝術家)。
(4) 同情(Love)>社會型(教育家、慈善家)。
(5) 權力(Power)>政治型(政治家)。
(6) 至善(Unity)>宗教型(宗教家)。
四、提倡教育愛及愛的教育,深深影響現代之教育。
60、德國哲學家康德(I.Kant):
一、提倡理性主義的教育思想:
(1) 康德以為人生來即具有理性,不過人的理性被本能所束縛,必須賴教育之力,才能夠使理性充分發展,達成文化人的境界。
(2) 理性即人類生活的共同理則。
63、美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier):提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需的能力,如在舊經驗中以學到,則遷移的效果是可以預期的。例如:學生若以學會11-3=8,則學習23-7=?時,可根據第一次的借位原則,解決新的問題。
64、美國心理學家羅賓遜(Robinson):提倡SQ3R讀書策略,是一種典型的上下雙向處理的讀書方法。SO3R的讀書步驟:
(1) 瀏覽(Surver.S):指先掃描式地讀一遍,藉以獲得概略的認知。
(2) 質疑(Question.Q):指瀏覽中粗略記下有疑問處,留待閱讀時再找尋答案。
(3) 閱讀(Read.R):指再從頭開始仔細閱讀。
(4) 記誦(Recite.R):指隨讀隨記,從短期記憶輸入長期記憶。
(5) 複習(Review.R):指最後再通盤整理,已能理解者記憶保持之,未能記憶者從讀之。
65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow):
一、 人本主義心理學創始人。
二、 提倡需求層次理論,主張人的需求由低而高有下列以下七種:
(1) 生理需求(Physiological Need):只維持生存及延續種族的需求,如求飲、求食,睡眠,性慾等。
(2) 安全需求(Safety Need):指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求,如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。
(3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee):指]希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等。
(4) 自尊需求(Self-esteem Need):指獲取並維護自尊心的一切需求,如被人認可、讚許、關愛等。
(5) 知的需求(Need to Know): 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求,如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。
(6) 美的需求(Aesthetic Need):指對美好的事物欣賞的需求,如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求。
(7) 自我實現需求(Self-actualization Need):指精神上臻於真善美合一之至高人生境界的需求(B需求),和三者又稱為成長需求G需求。
66、社會心理學家海德(F.Heider),提倡歸因理論,期要點有二:
一、 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者,稱之為情境歸因(Situational Attribution)。
二、 除對別人的行為歸因,也對自己的行為自己的歸因,但解釋別人行為時,傾向採取性格歸因,解釋自己行為時,則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington),提倡學習動機的自我價值論,其理論要點如下:
(1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果。
成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。
(3) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。
68、美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel),主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點:
(1) 流動智力(Fluid Itellifence):指受先天遺傳因素較大的智力,其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶,對事物判斷反應速度等方面表現之。
(2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence):指受後天因素影響較大的智力,其多半經由語文詞彙及數理知識表現之,又稱固定智力。
69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone),賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成,有基本七種智力能力:
(1) 語文理解(Verbal Comprehension,簡稱V):屬於理解語文涵意的能力。
(2) 語詞流暢(Wodr Fluency,簡稱W)
(3) 數字運算(Number,簡稱N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。
( )空間關係(Spacd,簡稱S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
(4) 聯想記憶(Associaive,簡稱A):屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
(5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
(6) 一般推理(General Reasoning,簡稱R):屬於根據經驗作出歸納推理的能力。
70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford):
一、 吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現,而在斯維的整體心理活動過程中,包括三類不同的向度。
(1) 思維內容(引起思維的材料或訊息,Content):引起思維的材料,決定思維的內容。
<1> 視覺訊息:指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。
<2> 聽覺訊息:指經由聽覺器官直接聽到的聲音。
<3> 符號訊息:指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。
<4> 語意訊息:只由語文傳達的訊息。
<5> 行動訊息:指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。
(2) 思維運作(方式,Qoeration):推行思維心理活動,決定思維的運動。
<1> 認知:指對發現並理解所要思維的訊息。
<2> 記憶收錄:指對需要記憶的訊息立即予以記憶。
<3> 記憶保存:指對思維過的訊息能夠保持相當時日。
<4> 擴散思維:指思路廣闊,能從不同角度之思考問題的思維方式。
<5> 聚斂思維:指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
<6> 評價:指在對各種訊息處理時,對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程。
(3) 思惟結果(產物,Product):整理思維的結果,獲致思惟產物。
<1> 單元:指思惟產物結果是可以採用單位計算的。
<2> 類別:指經思惟後按事物特徵類化,得到類別的認知。
<3> 關係:指經思惟後了解到事物之間的關係。
<4> 系統:指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。
<5> 轉換:指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。
<6> 涵義:指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示,並作用預測未來的
依據。
二、 經由上述三項度的組合,人類智力包含5×6×6=180種能力。
三、 思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。
71、美國心理學家葛敦納(H.Gardner),提倡智力理論(Theory of Multiple Intelligence):他認為人類的心理能力中,至少應包括以下七種不同的智力:
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence):學習與使用語文文字的能力。
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence):數學運算及邏輯思考推理的能力。
(3) 空間智力(Spatial Intelligence):即憑知覺辨識距離判定方向的能力。
(4) 音樂智力(Musical Intelligence):即對音律及表達的能力。
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec):及支配肢體以完成精密的作業的能力。
(6) 社交能力(Interpersonal Intelligence):即與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence):認識自己並選擇自己生活方向的能力。
74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin):
一、 被稱為認知類型之父。
二、 將人分為兩種:
(1) 場獨立型:不受場地刺激變動影響的人。
(2) 場依賴型:受場地刺激變動影響的人。
75、法國社會學家孔德(A.Comte):
(1) 首創社會學一詞
(2) 孔氏認為人類知識進化遵循「神學-玄學-科學」的程序,主張用自然科學的方法、客觀從事社會現象的分析和解釋。
76、英國斯賓塞(H.Spencer):提出「有機比擬論」一人類社會與生物有機體極為類似。他已進化過程說明社會發展過程,並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。
77、美測驗學者克勞德:提倡選擇答案式的編序教材,其屬於辨認方式的學習,讓學生在許多答案中辨認選擇,著重的是在認,比回憶的試題容易學習。
78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget):
一、 倡用「基模」一詞,基模係指基本行為模式。
二、 基模的類型有三:
(1) 反射基模。 (2)生理基模
(2) 心理基模。
三、 皮亞傑是認知發展論的重要人物:認知發展(Cognitive Development):指個體自出生後在適應環的活動中,對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現,隨年齡增長而逐漸改變的歷程。
四、 將個體認知發展分為四期:
(1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage),年齡:0~二歲,初生嬰兒只能靠感覺與動作,嬰兒認識到自己。
(2) 前運思期 (Pieoperational Stage),年齡:二~七歲(入學之前與入學之初),個體開使用語言符號從事思考活動,惟在表現上總是自己的觀點看世界。
(3) 具體運思期(Concrete Operational Stage),年齡:七~十一歲(小學主要階段),個體面對問題時能依具體事例,循邏輯法則推理思惟。
(4) 形式運思期(Formal Operational Stage),年齡:十一歲以上(國小高年級以上),個體能運用抽象的,合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。
五、將個體發道德發展分為二期:
(1) 他律期(Heteronomous Stage):
【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。
【2】 兒童在團體活動時,接受權威指定的規範,服從權威很少表示懷疑。
【3】 期判斷行為的對或錯,係根據行為的後果,不能故到行為的動機或意向,此時期的道德原則又稱為道德現實主義。
(2) 自律期(Autonomous Stage):
【1】 始於八~九歲(小學年級)。
【2】 不在盲目的接受權威,也不在無條件的遵守紀律,開始選擇、判斷規範的適切性與可行性,除行為的後果外,亦考慮行為的動機。
【3】 至十一~十二歲之後,對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度。
【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷,此時期又稱道德獨立,亦即認為規範合理時就要遵守,不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。
五歲以前的兒童,皮氏認為是道德的無律期(Anomous),絕非指兒童行為是犯規道德的,因其任知發展尚未成熟,以自我為中心,故不能故到人我之關係,亦不能按團體規範去判斷是非。
79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg),提倡道德發展三期六段論:
一、 道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality):又稱前習俗道德期(水平),九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級),在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時,尚待有自我的中心傾向;凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求,不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
(1) 第一階段:避罰服從導向>尚缺乏是非善惡的觀念,只因恐懼懲罰而服從階段。
(2) 第二階段:相對功利導向>行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定,得賞者為是,受罰者為非,自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態,是具體且現實的,他幫助別人是為了希望別人幫助他)。
二、道德循規期(Conventional Level of Morality):又稱習俗道德期,九歲以上一直到成人,面對道德兩難的情境時,一般是遵從世俗或社會規範,從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年,個人由了解、認識團體規範,進而接受、支持並實踐規範。
(1) 第三階段:尋求認可導向(好孩子規定)>順從傳統要求,負大眾意見, 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對,社會大眾反對的就是錯誤的。
(2) 第四階段:遵守法規取向>一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色,在行為上有責任心、義務感。
三、道德自律期(Postconventional Level of Morality):又稱後習俗道德期,個人面對悠關道德的情境時,可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷,而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為,有所不為)。
(1) 第五階段:社會法制取向>以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準,尊重法制但不 於法條,法律是人訂的,不適時予以修正。
(2) 第六階段:普遍倫理取向>個人根據他的人生觀、價值觀,建立了他對道德事件判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。
80、奧斯邦(Osborene),提倡「腦力激盪」:腦力激盪術是一種集思廣益的方法,應用此法時,以八人為一組,先將問題提出,而後鼓勵大家提出意見,並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則,一直到全體成員想到詞窮意盡時,才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策。
81、菲力普(Philipp),提倡「六六討論法」:以六個學生為單位,教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理,再用一分鐘的時間指示所要討論的主題,讓學生們在六分鐘之內討論完畢;教師在聽取各組討論過程和結果之後,分析說明各組主持人的優點和缺點,此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。
82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison):
一、 提倡莫禮生單元教學法,其過程分為五個步驟:
(1) 試探(Exploration):上課之前,舉行「前測」,以了解學生的程度,作為教學的依據,並利用講解說明、討論等方式,引起學生學習本單元的動機。
(2) 提示(Presentaion):以「作業提示」提示教材,使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等,以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學;瞭解得不夠透徹之組,則由教師略加協助;尚未明白者,須重新提示後在指導其自學。
(3) 自學(Assimilatipn):學生根據教師提示的重點,從事閱讀,收集資料,做讀書筆記,教師在旁指導。
(4) 組織(Prganization):教師要指導學生把自己所學得的知識,組織成一個系統,並且列成綱要,或構成一個結論,以訓練學生的組織和解決問題的能力。
(5) 覆講(Recitation):學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢,由其他學生發問及補充,以加深學習的印象,並訓練其發表能力。
二、 提倡「熟練原則」,與布隆魯之「精熟學習」性質相似。
87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡「教學基本模式」(The General Model of Instruction,簡稱GMI),將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動評量等四部份,並進而闡述四者之間的交互關係,並特別強調評量的回饋作用予積極功能。
88、克朗巴赫(L.J.Cromdach):提出a係數,適用於多重記分方法之測驗評估其信度。
89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall):創下T分數,其是標準分數的一種,其平均數為50,標準差為10。其公式如下:
T=10Z+50=10×(X-X÷S)+50
90、美國行政者葛立克(L.G.Uulick):提出行政歷程為計劃(Planning)、組織(Organizing)、用人(Staffing)、指揮(Directiug)、協調(Coordinating)、報告(Reporting)及預算(Buagetiug)>POSDCORB。
91、德國心理學家馮德(W.Wundt):馮德於1879年於萊比錫大學建立世界第一座心理實驗室,採科學的方法從事心理學研究,因而1879年被認為科學心理學的開始,馮德因此貝譽為實驗心理學之父。
92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派),其基本主張是,心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。
93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer):於1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology),其主要是研究知覺與意識,其目的在探討知覺意識心理學組織歷程。
94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud):於1896年創立精神分析論。
95、美國心理學家馬斯洛(A.Masow):於二十世紀五十年代創立人本心理學(Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象,並認人信為善的,且蘊藏著無限的潛力。
96、英國醫學物理學家楊格(T.Young):提倡色絕三色論,主張在人類的視覺神經系統中,可能有三種感受的顏色的感受器,分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。
97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson):創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設計,其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的,研究結果發現,六個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。
98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan):於1935年編制主題統覺測驗(TAT),其目的想藉由圖畫的情境為主題,讓受試者再編造故事時,不知不覺的將個人內心中的問題投射出來。
99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis):提倡情理治療法,其基本主張是幫助案主,對治療一事自己負起責任,治療人員的責任是從旁指導與勸說,從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念,藉以達到心理治療的目的。
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner):提出「認知失調理論」(cognitive dissonance theory),其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時,就會感到心理衝突,而因衝突引起的緊張不安,轉而形成一種內在的動機作用,促使個人放棄或改變其中之一認知,藉以消除衝突,恢復調和一致的狀態。

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