個別化教育方案(IEP)的理念與實務

壹、

在每一個群體中,各成員的特質都會有差異性存在,在教育普及且兼顧教育機會均等的條件下,學校普遍被要求依常態方式編排班級,則在班級常態分配曲線圖中,左右兩端的學生不適合在大班級中接受教育。尤其代表學習能力低的左端學生,他們在教學上無法像一般學生一樣使用相同的教材、教法與評量標準。他們需要一套適合於他們的心智水平的教育方案,以為教師施教的依據,並提供教師、行政人員作為評估教學效果與績效的標準。此教育方案是針對學生個人或具同質性的一組學生而設計的方案,稱之為個別化教育方案(Individualized Education Program,簡稱IEP)。美國在1975年的94-142公法中即特別規範個別化教育計畫的實施與落實,以提供3~21歲的殘障學生,接受適當的公費教育。我國亦於「特殊教育法」(民國86年修法發佈)及「特殊教育法施行細則」(民國87年修訂發佈)中,將IEP列為特殊教育中強制執行的項目。即對每一位接受特殊教育服務的學生,教師應為其設計IEP,並依所擬定的IEP實施教學。

貳、IEP的法源基礎

在民國86年五月十四日修法發布之「特殊教育法」第27條中述及:「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫,並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。」在民國八十七年五月二十九日及民國八十八年八月十日修正發布之「特殊教育法施行細則」第十八條、第十九條對個別化教育計畫有更詳細的規範:

第十八條 本法(指特殊教育法)第二十七條所稱個別化教育計畫,指運用專業團隊合作方式,針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫,其內容應包括下列事項:

一、 學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。

二、學生家庭狀況。

三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。

四、適合學生之評量方式。

五、學生因行為問題影響學習者,其行政支援及處理方式。

六、學年教育目標及學期教育目標。

七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

八、學生能參與普通學校(班)之時間及項目。

九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。

十、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之轉銜服務內容。

前項第十款所稱轉銜服務,應依據各教育階段之需要,包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員,應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等,並得邀請學生參與;必要時,學生家長得邀請相關人員陪同。

第十九條 前條個別化教育計畫,學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定,每學期至少檢討一次。

參、IEP的擬定

從上述「特殊教育法」第27條及「特殊教育法施行細則」第18條、第19條中可知擬定「個別化教育計畫 IEP」的必要性,及其所涵蓋的內容與實施方式。當學生被發現、轉介且經鑑定需接受特殊教育時,必須有一個由相關的行政人員、教師及其家長所組成的委員會,在鑑定後一個月內共同研擬IEP,以為對該生施以特殊教育的依據。此IEP經家長同意簽章後實施,研擬IEP 時,必要的話可請學生本人參與訂定。

IEP的擬定,需團隊成員先就個案進行討論、評估,並做成評估結果,再依評估結果,透過會議,確定教育及相關專業服務之重點及目標,完成個別化教育計畫之擬定。

一份好的IEP要符合學生現有的學習狀況,並能促進其日後可能達到的最佳學習。因此,它必須具有彈性,能依學生學習的進度與實際狀況作修正。

肆、IEP的內容

依據特殊教育法施行細則第18條之規定,配合學習原理及個別化教學精神,一份完整的IEP其內容應包括學生基本資料、參與擬定IEP的委員會(團隊成員)、學生的家庭背景、特質、學生所需的特殊教育、教育計畫及其所需的相關服務和回歸後的追蹤輔導。茲依序簡述於后:

(一) 學生基本資料:包括學生姓名、出生年月日、性別、班級、導師姓名、學生住址及聯絡電話。

(二) 團隊成員:包括學校行政人員、教學主任(或組長)、學生的導師及相關教學人員、家長,必要時可請學生本人參與。

(三) 家庭背景:包括家庭結構及對案主影響較大之成員特質。

(四) 學生特質:包括心理測驗及對案主在普通班上課及生活會產生影響之身心異常狀況。

(五) 學生所需之特殊教育:包括科目、安置、教育方式、擔任授課之教師及課程安排。

(六) 教育計畫:包括對學生起點行為的瞭解、預期目標之研擬、分段目標之訂定與評量及回歸標準。

(七) 必要之相關服務:包括融合教育、轉銜服務、其他服務(如晤談、諮商、輔導、復健、生活扶助、轉介….)及學

生因行為問題影響學習者,其行政支援及處理方式。

(八) 追蹤輔導:包括行為簡述及輔導記錄。

伍、IEP之優點

藉由特教法來規範IEP的實施,可見IEP的重要性。其實IEP除了有其重要性之外,更具有下列優點,值得從事特殊教育的相關人員,多加推廣、採用,以發揮特殊教育的功能,達成特殊教育的目標。

IEP的優點至少有下列幾項:

一、 是教學的管理工具,提供每週(日)課程計畫,以促進教師有效率、有組織的教學,使得教學活動在具體目標的引導之下,不至雜亂無章。

二、 提供學生進步的證據,使師生清楚地看到教學活動的績效,以免產生「擔任特殊教育沒有成就感」的不實感覺。

三、 釐清教師及相關專業人員的責任,整合家長、教師及專業人員的意見與期望。

四、 確保需接受特殊教育的學生得到個別化的服務,達到適性教育的目標。

五、 提供特殊教育系統化評鑑的依據。

IEP雖有上述優點,但在實際推動上,亦有下列瓶頸:

一、 部分教師專業不足,不會編寫IEP。

二、 編寫費時,尤其學生差異大時,要編寫多份不同之IEP,工作量大。

三、 家長配合意願低(如:不願參加IEP會議),則對學生的瞭解,不能提供重要的訊息,使得特殊教育沒能給予學生更適切的服務。

四、 缺乏足夠的社會資源與專業人員的共同參與。

陸、現況分析與檢討

筆者參與本(桃園)縣八十八學年度特殊教育諮詢輔導與特殊教育評鑑工作,訪視縣內多所學校之特教班及資源班,發現與 IEP有關的問題,較具普遍性的有下列數項:

一、IEP的編撰過於簡約,不足以反應學生特質,因此不能有效提供教師教學的依據與特殊教育服務。

二、雖掛名IEP,實際上只是教案、教室日誌、測驗卷、作業單….等之部分彙整。其實,上述各項資料應與IEP一起列入學生個人檔案中,作為學生學習潛力與教師教學成效的記錄,以供必要時能從中獲得訊息,使相關教師對該生有更新、更真實的瞭解與參考。

三、IEP的擬定,未透過(專業)團隊共同完成,因此在進行特殊教育服務的過程中,只有教師孤軍奮鬥,致產生下列缺失:

(一) 在封閉的教學園地中,特殊教育不為外圍人士所認同。

(二) 在家長未參與的情況下,不能取得家長的配合,或其配合未能發揮實質的效益。

(三) 在相關教師未參與的情況之下,使特殊教育在學科或整體認知的統整上未能提供學生有效的協助。

(四) 如果沒有相關行政人員參與,則相關措施(如編排上課時間)無法以學生為主體,而作妥當的安排。

四、缺乏回歸標準,使回歸措施未能透過客觀標準裁定,以落實實施。

五、缺乏回歸後的追蹤輔導。

六、缺乏檢討、修正等自我評鑑設計。

七、部分學校未擬定IEP,或IEP的訂定是在教學之後編撰的,或擬定了IEP,卻未依IEP施教。

柒、建議與展望

為了達到特殊教育個別化之精神,及節省IEP編擬時間,可在教學時採行小組教學,而以小組方式設計IEP。個別化之意義,不全然指一對一,其基本意涵在於教師對具有同質性的一組學生,進行同一教學活動。則對該組學生編擬IEP時,可針對同一組學生每人的起點行為,找出可共同進行的長短程教學目標,影印數份,再根據個別需求加入其它目標。

IEP如能朝簡化的途徑發展,並將其歸檔於學生學習的整套檔案內(此檔案內亦保有學生整個學習過程的記錄),則在此檔案中可清楚地瞭解學生的學習過程、學習潛力及教師教學的成效,亦可有效提供特殊教育的依據與證據。

編擬IEP時,雖鼓勵朝簡化方向發展,但其應有的精神及要素不可遺漏,否則無從得知我們給了學生多少?所給的是否符合他(她)們之所需?亦無從彰顯教師的教學績效,尤其對說服特教成本的投入不能提供有力的證據。精簡化的IEP,其內容至少要有三大部分,即:

(一) 學生基本資料:包括:家庭背景、學生特質….

(二) 評量診斷資料:包括學生的學業、生活適應、情緒等的起點行為。

(三) 教學方案:包括長短期目標、學習評量、各教學負責人、教學資源、教學策略、回歸措施等。

教學目標的擬定,應以分段的、逐步的、量化的短期目標建構長期教育目標

的達成。尤其為便於客觀評鑑學生是否達到短、長期目標,所訂定的目標必須是可量化、可觀察和可評量的。

IEP是針對需要特殊教育服務的學生所擬定的教育計畫,其如同建築界的建物設計圖,它是施工單位的工程依據。建物設計圖在設計時要考慮到地質條件、建物用途、用戶特殊需要和相關法令規章。而IEP的主體是學生,因其涉及人的關係,所以需要更多相關人員的共同參與,並作妥切的規劃。因此,相關人員除了要瞭解IEP的重要(必要)性之外,也要給予相對的關注。

想要發展出更為簡便的IEP撰寫方式,可能要開發套裝軟體以克服其費時編寫的缺失,相信此為當前從事特殊教育者所期盼的。在尚未開發適當的套裝軟體與未能找出比IEP更好的特殊教育教學管理工具之前,撰寫IEP並依據IEP教學仍是每位特教老師的義務,也是每位特殊學生的權利。

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