就個人和社會的關係言,社會哲學可分兩大派:個人本位主義、社會本位主義。個人
本位主義,認為個人先於社會,社會設施應以個人的幸福為鵠的;社會本位主義,則以社
會先於個人,個人為社會而存在,自當犧牲一己之幸福,以增進社會整體的福利。
  一、個人本位思潮:其先驅可上溯至希臘時代,哲人(Sophists)以個人為宇宙權衡
的標準。斯多噶派(Stoicism)與伊比鳩魯派(Epicurism)認為,離開社會冗煩,才能
實現個人的理想人格。個人本位思想成為一種影響深遠的哲理,始自盧梭(J. J.
Rousseau),他對現代社會的文明,深惡痛絕,在《愛彌兒》(Emile)中,以為一切來
自創物主者都是好的,一經人手全部變壞。在他的《民約論》裏,則設想「政府的組織是
獨立個人的自由組合」,強調國家與政治制度只是由社會契約結合而成的,全體人民是真
正的主權者。任何個人僅受大自然的主宰,沒有其他權威的存在,這表現出個人本位思想
的極致。
  其他偏向於個人本位主義者有:馬基維利(Niccolo Machiavelli, 1469-1527),培
根(Francis Bacon)、霍布士(Thomas Hobbes, 1588-1679)、斯賓諾沙(Beruch
Spinoza, 1632-1677)、洛克(John Locke, 1632-1704)、休謨(David Hume, 1711-
1776)、康德(Immanuel Kant, 1724-1804)、尼采(Friedrich Nietzsche, 1844-1900
)等人。個人本位思潮,發於政治則為民治主義,尊重個人人格,打破一切限制,使其平
等發展。個人本位思潮發展於經濟,則為放任與自由競爭;發展於道德,則為超人的學說
;發展於文藝,則為自我崇拜。

  二、社會本位思潮:可溯源於柏拉圖的《理想共和國》(Republic)及亞理斯多德的
《政治學》(Politics)。其發揚則見諸19世紀後,奧文(Robert Owen)、聖西蒙(
Saint Simon)、傅立葉(F. M. C. Fourier)等人,倡以干涉代自由的經濟理論,為社
會本位思想導播先聲。自孔德創立社會學後,社會本位思想日益普遍,而與個人本位思想
相對立。孔德重視社會的群體,甚於重視個人,以為一個人只是一種抽象的概念,社會才
是真實的存在,應從人類全體的觀點,去探討社會現象。法國社會學家涂爾幹(Emile
Durkheim)繼孔德之後,更加發揮社會本位思想。他重視集體意識及社會制度對個人的約
束性。在其名著《社會分工論》中,闡論分工的社會現象,提出兩種重要的學理:一是集
體意識,一是社會連帶。認為社會的成員有某種共同的意識型態,所以社會連帶性必然存
於社會之中。這種連帶性可分為兩種:一是機械的連帶性(因「相似」而產生),二是有
機的連帶性(因「分工」而產生)。
  這一派的思想,不但主張個人人格為社會生活發展的結果,並以社會為真實的存在,
而不是個人的集合。這種思想,發於政治則為社會的民治運動(偏激者成為國家主義),
發於經濟則成為統制的干涉主義或連繫性的分工理論,發於道德則成為社會性與德性合一
的學理,發於文藝則為尊重整體福利,構成社會至上的觀點。

三、個人本位思潮與教育的關係:除了盧梭外,18、19世紀有裴斯塔洛齊(J. H.
Pestalozzi)、福祿貝爾(F. Froebel)發揮其精蘊;後有尼采(F. W. Nietzsche)、
愛凱倫(Ellen Key),及蒙特梭利(M. Montessori)承其餘緒。盧梭以「順應自然」、
及「返於自然」為教育理論的兩大支柱。在《愛彌兒》中,認為社會現狀隳落晦暗,主張
愛彌兒遠離塵囂,投入大自然的懷抱,憑自己淳淨、質樸、自由的生活,成為一個理想的
世界公民。他愛彌爾的教育分為四個時期。
裴斯塔洛齊認為教育是兒童能力之自然、進步與和諧的發展。福祿貝爾以為生命是一個「
永恆的統一」,其發展循序漸進,要利用許多「恩物」(Gifts),以激發兒童的學習動
機。尼采則以為教育的目的,在於培養少數任重道遠的「超人」。愛倫凱撰寫《兒童世紀
》,視教育為發展兒童本性的歷程,以兒童為中心,任何強迫意義的教育都要取消。蒙特
梭利創辦「兒童之家」,教育3~7歲的貧民子弟,認為教育的目的,在養成獨立自主的人
物,教育方法應以「自由」為其根本原則。
  這類教育理論以兒童為教育的中心。至於受個人本位思潮影響的教育實際,有下列數
端:1、兒童中心學校的創設:進步主義教育學說興起後尤盛。 2、教育行政的個人本
位色彩:優點為重視個人積極主動精神,缺點為教育制度缺乏組織,管理放任。 3、教
材教法重視個性發展原則,非管理,尚自由。

  四、社會本位思潮與教育的關係:
下列四人的理論,最可作為申論的依據:那托普(P. Natorp)、開善施太納(凱欣斯泰
納)(G. Kerschensteiner)、杜威(J. Dewey),及涂爾幹(E. Durkheim)。那托普
的社會化教育思想,可概見於《社會的教育學》(Soziapaedagogik)及《一般教育學》
(All-gemeine Paedagogik)中。他用「陶冶」、「教化」代替教育,認為個人不過是孤
立的抽象分子,社會才是具體的存在基礎,他說:「教育是理想人格的陶冶、文化人的養
成,及社會個人的發展。」社會理論應融入個人的人格中,才能達成教育的目的。
開善施太納(凱欣斯泰納)創設「工作學校」特別重視文化價值及文化教材,認為國家是
導引人民進入道德生活的團體,教育的目的在於培養理想的國家公民。強調學校的三項任
務:1、職業訓練 2、職業的道德化 3、團體生活的道德化。杜威的《民本主義與教
育》,極為推崇民主主義與教育。主張教育是經驗的改造、生活的更新,和社會的適應-
發展趨勢則為理想社會的創建。涂爾幹主張,教育是成年人施予未成年人的影響。教育具
有無限的社會功能,其目的在使兒童及青年社會化。
  此派重視社會及文化價值,重視理想社會的創建,也重視社會適應能力的培養及公民
品德的陶冶。這是社會本位思想的共同旨趣。至於受社會本位思想影響的教育實際,則有
三方面:1、教育國家化 2、教育民治化 3、教材教法重視社會文化的價值。

  五、綜合分析:個人本位思潮要求「人權」的尊重,「自由」的保證;社會本位思潮
要求「平等」的發展,「民主」的制度。就社會哲學觀點論,存在於個人與社會之間者,
不是因果的關係,而是互為因果,互為體用,同時活動,相輔相成的關係。「個人」與「
社會」我們必須把它們看成不斷生長變遷的東西,不妨礙個性發展,也不危害社會生存,
才能創建理想的社會。
就教育觀點論,涂爾幹所謂「在社會化時個性化」,杜威所謂「民治主義的教育理想」,
及斯普郎格(E. Spranger)所謂「教育在社會文化價值中進行,目的卻在覺醒個人,使
具有自動追求理想價值的意志」等觀點,都具有或多或少的綜合特徵。麥其維(R. M.
Maclver)說:「社會性與個性的衝突實在是偶然的。從根本說來,它們乃是交互發展的
。」「品格或自我,實在是個性與社會性所織成的人格。」他提出了人群發展的定律:「
社會化與個人化,是一個單純程序的兩方面。」克伯屈(W. H. Kilpatrick)說:「社會
化與個性化攜手邁向更為統合的存在及行動。」
在社會哲學中所爭論的「個性化及社會化孰先」的問題,可解為,個性化及社會化本身均
非終極目的,人類「文明性」及「創造性」的增進,才是統實二者的理想。教育的本質存
在於:1、個人社會化時所產生的價值。社會化的時候,也是個性化的時候。2、個人個
性化時所產生的價值,因為個性化時,也能促進社會化。所以,教育是個人與社會交互作
用的「橋樑」,它代表一個歷程。這種「雙途的價值創生」,就是教育的直正本質。

第二節 社會進步的問題
  美國社會學家華德(L. F. Ward)認為,有系統的「社會努力」,可促進社會進步。
他以為自然進化緩慢不定,乃倡社會導進說(Social telesis),主張教育力量,推動並
加速進步速率。美國社會學家愛爾烏德(C. A. Ellwood),德國社會學家史泰因(L.
Stein),和英國社會學家霍伯浩士(L. T. Hobhouse),都贊同教育與知識能夠促成社
會進步。茲述華德的社會導進論與其價值如下。
  論及社會進化,倡社會導進論的華德以為,人類有足夠的力量,控制自然勢力,以達
到社會的目的,這種力量便是社會力量(Social force)。華德在社會動力學(Dynamic
Sociology)中,提出構成社會進步的四大原則。1、潛能的差異。 2、創新。 3、
意向。把人類為滿足需欲、維持生命,及改善環境,所從事的一切社會努力,皆包含其中
。 4、社會導進:人類情慾的滿足,應該導入正軌,才能推動社會的進步。而導七情六
慾於正途的最好的方法,是普及教育。知識又能使社會上的種種糜費,減至最小極限。所
以,教育成為一切社會進步的推動力。人類一切社會努有的最後目的是滿足慾望或達成幸
福。而人類達到幸福的途徑共有五種:進步、動力行動、動力思想、知識、教育。五者之
中,除了進步為達到幸福的直接途徑外,餘為間接途徑。而其最根本者為教育。
其肯定教育的力量,極為正確。教育力量須與「政治-經濟-文化-社會」力量,深切配
合,才易促成社會進步。

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中師

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